一、生态心理学的情境观:学与教的新视角（论文文献综述）
黄菁菁[1]（2020）在《基于具身认知理论的高中思想政治课教学实效性提升研究》文中研究说明2019年03月18日,习近平总书记在全国学校思想政治理论课教师座谈会上对推动思想政治理论课改革创新的指示中提到,要加大对学生的认知规律和接受特点的研究,切实发挥学生的主体性作用。这一论述充分表明在高中思想政治课中引入和借鉴相关认知理论的重要性,同时也为本课程教学实效性的提升提供了新的研究视角。具身认知理论是近年来引起教育界广泛关注的新的认知方式,强调认知过程中身体与环境的重要作用,从本质上揭示了当前教育中身体缺位的问题,深度探讨了学生认知的发生过程及其遵循规律。基于此,本课题立足于高中思想政治课教学的实际,通过问卷对高中生在思想政治课中的学习体验进行调查,在具身认知理论的研究视域下对问卷调查的数据所得和日常课堂观察的结果进行分析,发现高中思想政治课教学中存在着“身体”缺位、情境教学方法缺憾、课堂教学过程交互性不足等问题,在进一步的原因剖析的基础上,试图从具身认知理论中汲取有益养分,认为要以增强高中思想政治课教学中的具身性、情境性和互动性为目标,加强教师的具身认知教学观念、增强师生的“身体”参与和情感体验、重视课堂情境教学的应用和优化、增强教育教学的多维交互这四大路径入手来提升本课程的教学实效。
杨丹[2]（2020）在《情境认知理论视域下的小学语文口语交际教学研究》文中研究指明口语交际作为义务教育阶段语文课程五大领域之一,区别于“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“综合性学习”,更加注重教学的情境性和交互性。现代社会已经全面进入信息化时代,一个人的口语表达能力和口语交际能力成为定义人才的重要标准之一。课程改革和时代发展赋予口语交际教学培养学生口语交际素养的重任。然而在实际教学中,口语交际教学并未体现出它本身的课程理念和价值,教学中的口语交际训练与社会实际的交际需求形成断层。情境认知理论强调个体的认知不仅是内部建构过程,更是与情境、他人不断交互的结果。情境认知所提倡认知过程中的交互性和情境性与口语交际所蕴含的交际互动不谋而合。情境认知提供了一条清晰的认知过程:情境是学习主体认知的基础,在情境中获得知识,又继续在活动实践中让知识实践化,最后通过认知反思达到认知深化。基于此,将口语交际教学置于情境认知理论视域下,分析现今口语交际教学的实践困境,拟探索出与社会交际需求接轨的口语交际教学的方法与路径。本文共四章。第一章,绪论。阐述本课题的选题缘由、研究意义、核心概念、研究方法以及研究现状。第二章,理论基础:情境认知理论,本章对情境认知理论中的情境基础和“从情境中来”与“到情境中去”两条路径进行阐述。第三章,在情境认知视域下对研究本体口语交际进行分析。第四章以情境认知理论作为基本视角,从口语交际知识内容、情境、教学过程、反思评价四个角度对小学语文口语交际教学进行现状剖析。第五章在情境认知和现实问题的基础上,提出了创设真实情境、口语交际知识建构、创建认知活动、情境化评价的四条途径。
姚争,冯建超[3]（2020）在《教育场景重构与传媒卓越人才培养》文中提出媒体融合发展已经步入了智能化阶段,传媒卓越人才培养也亟待升级。基于知识、技能、品格、元学习能力的培养要求,提出传统教育场景向智能化、融合化教育场景的转换,通过将教室、图书馆、实验室组成的传统教育场景,改造为智慧教室、网络学习空间、工作坊、全媒体中心等,构建知识世界、学习世界、工作世界"融合"的教育场景。
宋东清[4]（2017）在《大学生生态化学习策略的理论探索与实证研究》文中进行了进一步梳理学习生态化研究是当代心理与教育研究的热点和方向,也是生态化学习策略研究必不可少的理论基础。探讨生态化学习策略有助于厘清个体与团体学习策略的原本产生、发展的路径与特征,并能更有效地指导学习。本研究通过文献分析和理论探索揭示了学习“生态化研究”的基本特征,即情境性、过程性、互动性和多元化。在此基础上提出“生态化学习策略”的概念:在真实生活中个体或团体为了有效解决具体问题,获得和使用的带有情境性、互动性的、动态发展的单一学习策略,或是系列策略的组合体系。现有文献中,“生态化学习”并非学界共识的概念,“生态化研究”亦无明确的特征;学习策略的研究集中在通用学习策略上,且以量化的问卷法为主,难以体现出生态化的基本特征;大学生学习策略研究方兴未艾,但研究“生态化学习策略”的文献罕见。针对已有研究的不足,在明确“生态化学习策略”研究命题的基础上,通过笔记文本分析考察了大学生在学科情境下笔记策略的运用情况和特征;自传体研究分析了大学生学习策略生态化生成的路径与特征;以团队行为观察建构了团队学习策略体系;策略渗透教学实验证实了优势学习策略及其组合的学与教的效果。在系统梳理前人研究的基础上,通过能够展示“生态化特征”的系列实证研究,初步揭示大学生生态化学习策略的理论内涵与生成、运用特征,为大学生生态化学习心理研究提供了重要的参考。具体地说,本研究的主要结论如下:1.发现学科笔记文本分析能客观有效地考察大学生笔记策略的数量、频次和运用水平;笔记策略种类达9类之多,其中颜色标识、再现图式、枚举式提纲、基础知识的补查是笔记使用的优势策略;大学生问题意识非常薄弱,而问题意识、策略数量和策略频次对学业成绩均有明显的预测作用;在问题意识影响学业成绩的路径中,只有策略数量的中介效应模型显着,策略数量是影响策略水平和作业成绩的关键因素。2.大学生学习策略是内、外部策略动力系统共同作用的产物,生成的关键在于个体的主动探索。策略生成的来源多样,生成方式“以试误和试中有悟为主、顿悟为辅”,呈现出鲜明的渐进式生成特征;生成过程出现无意识模仿（小学萌芽期）→有意识学习（初中初建期）→策略分化与多样化（高中形成期）→保持原状与反思提升（大学休眠期与分化期）等发展阶段,其中初高中阶段是策略生成与分化的关键期;情境性与策略分化是策略生成的状态特征;策略的发展特征体现在策略的四种发展趋势上:保持原状、习惯成自动、丰富细化和精炼为高效。其中“保持现状者居多,丰富细化和习惯成自动者其次,精炼为高效者较少”。“保持现状与习惯成自动”是策略低水平发展的特征,而“丰富细化和精炼提高”则是策略高水平发展的标志。3.策略运用的有效性表现在优势策略及其策略组合上:优势策略是指在问题解决中优先使用、经常使用的和方便使用的学习策略,有使用频次高、操作简单、方便的特点,本质上属于高频策略;策略组合是指学习者在特定的问题解决情境中使用的优势策略群,本质上属于高效策略;二者体现出了策略选择和适应的结果。在策略组合中,“监控策略预测作用最大,但却是使用最低的策略”,证实了高效策略未必是高频策略;“资源策略预测作用显着,也是高频策略”,表明高频策略往往也是高效策略。4.建构了团队学习策略体系并制定了《团队学习策略的观察表》;团队学习中呈现出五大优势策略:思维策略、合作策略、争辩策略、监控策略与资源策略,合作策略与争辩策略则是团体策略独有的特征。策略组合是团队五大优势策略的优化组合方式,是预测团队作业的有效指标。5.心理模拟、思考（自我提问与审查）、讨论（团队争辩与合作）与综合的教学效果显着:综合组>思考组>讨论组>模拟组>对照组;大学女生的策略学习效果显着高于男生;策略及其组合的教学模式体现了生态化学习的基本特征,是一种策略渗透教学的典型模式。6.提出策略生成的“波浪式”曲线和策略使用的“双曲线交叉式”分布模型。前者用来解释策略水平与意识水平的发展关系:策略水平随着个体学龄段的递进整体呈上升趋势;而策略意识则在策略萌芽期（小学段及更早）和休眠期（大学初段）意识水平较低,策略初建、形成期（初、高中段）和分化期（大学高段）意识水平较高。后者用来解释个体和团体策略运用的规律和特征:个体和团体用于问题解决的学习策略,随任务复杂程度的升高呈现倒V型分布;个体和团体的策略呈现的“双曲线交叉式”分布,揭示了策略运用过程中出现的优势策略或策略优势区间,且随着任务复杂程度的上升,出现策略组合性的增强。
代亚梅[5]（2017）在《中大班幼儿参与游戏的策略研究》文中研究表明本研究主要采用观察法对幼儿园中大班幼儿参与游戏的策略进行了深入的研究。主要研究内容包括:1.幼儿参与游戏的策略类型及其分布概况;2.对于参与不顺,遭遇问题障碍的幼儿,分析其运用策略的过程;3.提炼幼儿运用策略的特征。研究发现,幼儿参与游戏过程中使用的基本策略共有11种,分别是直接进入型、旁观型、诉求型、讨好型、钻空型、借助型、扮演型、创新型、暗示型、维权型和交换型。总体来说,诉求型、讨好型和直接进入型是幼儿使用最频繁的三种方式,使用最少的是创新型、交换型和暗示型。具体来讲,在年龄层方面,中班比大班使用频繁;在游戏类别方面,操作性游戏中发生的参与策略最多,运动性游戏最少等。此外,对于参与通路受阻的幼儿,笔者借助罗比·凯斯的“执行控制结构”首先对其参与的障碍归纳,分别为:“被拒绝”、“被忽略”、“被设限”,接着针对不同问题情境下幼儿运用策略的过程进行分析。结果是:参与者会根据问题所包含的信息和以往贮存的知识经验来理解问题,进而分解问题,通过寻找问题情境和目标情境之间的差距,一步步寻找适宜的对策。如此循环往复直至被对方顺利接受,实现自己的参与意愿。此外,对于每种具体策略的使用经验也进行了梳理:如钻空一旦成功,全当对方默许,若再“纠缠”就有画蛇添足之感;“先钻空混进队伍,若对方发现,再找理由说服”思路较独特,成功率极高等等。最后笔者对幼儿运用策略的过程性特征进行提炼,结果是:幼儿运用策略的过程具有交叠穿插性、差异性、计划性、非反思性、惯性倾向以及迂回性的特征。基于以上的研究结果,笔者认为幼儿虽具有解决问题的能力,但存在能力差,幼儿参与过程中的受挫心理和失败经验需要教师的帮助和引导。因此,笔者通过观察法和访谈法,总结教师的四种指导方式,即“直接型”、“忽视型”、“验证型”和“启发型”,指出前三种方式忽略幼儿游戏的主体性。为此从游戏引入、游戏开展过程和游戏分享三个环节入手提出对应的解决对策;其次,笔者从幼儿角度出发,针对幼儿如何选择更有效的参与策略提出一些值得借鉴的参与经验。
黄玉凡[6]（2015）在《以生态心理学为视角谈艺术院校课堂文化的构建》文中进行了进一步梳理高校课堂文化作为大学文化的重要组成部分,对高校人才的培养质量起着极为重要的作用。本文从生态心理学的视角进行探讨,剖析了当前艺术院校课堂中存在的影响学生和谐成长的因素,并就如何构建可持续发展的艺术院校课堂文化进行了分析。
马明明[7]（2015）在《试论生态心理学的发展态势及前瞻》文中指出21世纪,人类需要创造一种崭新的生态文明时代环境,追求人与自然的和谐共处成为人类发展的目标。生态危机是当今社会任何国家和任何个人均不能不面对的重大问题之一。伴随着对全球生态危机的关注,生态心理学日益成为心理学研究的热点。作为心理学的研究新取向,生态心理学的主要任务和目标是研究个体与个体生活于其中的自然、社会环境之间的互动,并寻求满足人和生态与环境作为统一体的合理需要。然而,由于其多学科性质,生态心理学目前尚无统一的界定,同时由于生态心理学的研究内容极为宽泛,众多最新的研究成果也缺乏概括总结,这些都在一定程度上阻碍了其健康、快速发展。本研究试图通过全新的思路,赋予生态心理学更为完整、清晰的一面,以期为后之研究者提供一些借鉴。本研究是在十分复杂的背景下开展的,心理学内部的分裂,生态运动以及人权运动,特别是生态危机的日益加剧,为生态心理学孕育了产生的土壤,从而得到发展的契机。理论指导实践,为使读者对生态心理学的理解更为细致,本研究首先阐释了生态心理学中极为重要的几个概念,如生态自我、对动物的重新界定、对环境的重新界定等等。为充分发挥生态心理学在解决当前各种困境中的作用,研究从其产生背景、基本主张及基本理论等方面对生态心理学进行了简单介绍,同时,基于理论范式在学科发展中的重要性,详述了生态心理学最新的理论范式,以期使相关研究受到理论上启发。同时通过将生态心理学与其易混淆学科如环境心理学、社会生态心理学和现象学心理学的比较分析,使生态心理学的优劣之处更为突出,清晰可见。发展与变化是世界的常态。新的环境因素赋予了生态心理学新的研究热点和研究领域。本研究将生态心理学的研究热点定位于当前比较热门的气候、教育观、心理治疗模式等方面,特别是经过概括总结,提炼出了生态心理学应对气候变化等生态危机的行为策略,如提高环境政策问题的心理学理解和敏感力,增强认知和积极的应对行为类型,从个体行为到集体行为等等,这些都会对缓解生态危机,改善人与环境的关系产生积极的影响。由于生态心理学是面向生活世界的研究取向,生活的复杂性使得生态心理学有着广阔的研究视野,生态心理学自身也衍生出了许多新的研究领域。本研究在这一部分详述了与人类生活密切相关的生态心理学新的研究领域,如互联网生态心理学、社区生态心理学和休闲生态心理学,这充分彰显了生态心理学面向生活世界开展研究,坚持以人的信念、需求与价值为核心的研究理念。作为心理学的一种新的研究取向,生态心理学的诞生为心理学的不断发展注入了新鲜血液,为心理学带来新的发展契机。但任何事物的发展都具有两面性,生态心理学也不例外。生态心理学的局限性如,对生态学元理论的研究方面还不够深入,生态问题的实证研究需要耗费大量的人力、物力、财力,这些都在一定程度上限制了生态心理学的进展。新形势下,生态心理学面临新的挑战。未来生态心理学将需要从改变人类中心主义和技术乐观主义的现状,修正自身不足,努力处理好与主流心理学的关系等入手,作出努力,以促进生态心理学的长远发展。
王申连[8]（2014）在《科学心理学早期的另一种声音 ——描述心理学研究》文中研究表明描述心理学是科学心理学初创时期产生的一门举足轻重却长期被埋没的人文科学心理学分支,主张通过现象学的描述方法或解释学的理解方法如实呈现人类心理生活的全貌。本论文从科学心理学史的人文主义与科学主义两条路线相对独立发展的整体视角,采用文献与历史分析和理论与逻辑分析相结合的方法,对描述心理学进行全面而系统的梳理和研究。具体思路是：首先从总体上概述描述心理学的基本内涵、历史演变和理论形态,其次从社会条件、哲学渊源、科学土壤和心理学背景等角度考察描述心理学的思想来源,接着详细阐述描述心理学的两种研究传统及其所包含的具体理论形态的基本主张,再接着阐述描述心理学在第三势力心理学和当代质性心理学中的发展融合效应,然后从科学观、对象论、方法学和理论观等方面概括描述心理学的理论特征,最后从主要贡献、主要局限、主要影响和主要启示四个方面对描述心理学作出客观公正评价。]9世纪70年代,欧洲在科学特别是自然科学领域的巨大进步,促使人们抛弃传统形而上学而崇尚科学和经验,但也导致欧洲思想文化被科学主义“绑架”而陷入人性缺失的深重危机。布伦塔诺和狄尔泰为拯救欧洲思想文化危机而追求心理学的人文科学化,共同开创了不同于冯特等人的自然科学取向的发生心理学或说明心理学的描述心理学。描述心理学沿循布伦塔诺所开创的严格科学传统和狄尔泰所开创的浪漫主义传统两条路径发展,并各自贯穿着三种独具特色的理论形态,前者包括布伦塔诺的意动描述心理学、斯顿夫的机能描述心理学和胡塞尔的本质描述心理学,后者包括狄尔泰的体验描述心理学、斯普兰格的结构描述心理学和斯特恩的人格描述心理学。每种理论形态都有自己独特的基本主张、理论焦点和方法侧重点,它们在描述心理学框架体系下结成了反对心理学自然科学化的“强力同盟”。描述心理学作为一门重要学科形态,最终融没于心理学的历史进程中,但它的基本精神在由现象学心理学、存在心理学和人本主义心理学组成的“第三势力”心理学中得以延续,并在当代质性心理学中获得新生。描述心理学是一个具有丰富人文蕴涵的学科领域,表现出与发生心理学或说明心理学相对的理论特征,反对心理学的自然科学观而坚持人文科学观,反对剥离社会文化情境的机械对象论而坚持寓于社会文化情境的生机对象论,反对实证主义导向的客观实验范式而坚持现象学或解释学导向的主观经验范式,反对方法中心论、还原论、因果决定论、主客二元论和价值中立论的理论观而坚持问题中心论、整体论、自由意志论、主客同一论和价值负载论的理论观。描述心理学开创了现代科学心理学的人文科学研究取向,对后来的精神分析心理学、格式塔心理学、“第三势力”心理学以及当代质性心理学产生了广泛而深远的影响,并与冯特等人开创的发生心理学或说明心理学针锋相对,开启了科学心理学史上入文主义与科学主义两条路线之间的对立与纷争,从而推动了科学心理学的发展。描述心理学贡献巨大且影响深远,但也存在着缺乏统合性理论体系、带有理论思辨色彩、缺乏具体微观研究以及操作和推广难度较大等局限。我们应在充分消化和吸收描述心理学基本精神的基础上,从人文主义与科学主义的融合视角,重新审视和思考心理学的科学性质、研究对象和研究范式等基本问题,以推动当前心理学向着更加健康的方向发展。
杨焓[9]（2012）在《情境学习理论及其对教学改革的启示》文中研究说明本文的中心论题是“情境学习理论”,围绕这一中心问题,本文着重探讨以下几个问题：（1）去情境化学习的弊端分析；（2）情境学习理论的内涵分析；（3）情境学习理论的主要研究主题；（4）情境学习理论的运用。本文所阐释的“情境”,不同于李吉林所提出的“情境”。李吉林提出的“情境”侧重创设根据教育目标而优化的环境；本文的“情境”参照了心理学家与人类学家的观点,认为知识、学习、教学都是情境性的。因此,本文所阐述的论断都是基于情境性认知的假设,研究的重点从是否应该采取“情境认知”式的学习转向“情境学习”的特征以及如何有效地进行“情境学习”。本文研究问题如下：首先将研究的视角从学校环境中的学习转向日常生活中的学习,说明学习是一个复杂的过程,是通过在情境中解决问题而进行知识的建构和身份的认同；其次,受传统学徒制的启发,情境学习理论思考如何将学徒制融入学校教育,使学习者能通过“合法的边缘性参与”来完成学习任务,并使用了“认知学徒制”概念；最后,情境学习理论以“实践共同体”为原型衍生出“学习者共同体”的实践模式,使学习者经历认知成长、意义协商和身份建构,完成学习的过程。本文拟采用的研究方法主要包括：文献分析法、观察法等。本文的思路框架可概括为：第一,从教学中的某一角度切入,分析情境学习理论之于教学的意义或功效。这包括人、关系、活动和目标四方面。教学中的人包括教师——教学活动的促进者,也包括学生——教学活动的参与者（本文重点讨论的对象）,他们都是学习共同体中的成员,是教学活动的主动行动者；师生将自己置身于情境学习活动之中,寻求着“教与学”、“知与行”的平衡,并统一于由活动所建构的社会世界中；学生以自己的言语和行为在共同体中,通过复杂的实践活动,做着由最初的边缘性参与向充分参与、完全参与的向心运动；学生通过不断经历这样的过程,发展着与社会世界无法剥离的认知,建构着通过协商而获得的意义,并在文化共享中不断形成与转变身份。第二,将教学作为一个整体,从情境学习理论的不同视角进行综合梳理分析。对于“情境”的研究旨趣,教育心理学和人类学大不相同,这从二者关于认知学徒制的认识可见一番：教育心理学关注“认知”、“学校”,情境是“背景与手段”；而人类学关注“共同体”、“生活世界”,情境是“生态系统中的要素”。20世纪90年代后,对情境学习理论的研究逐渐从教育心理学的研究中脱胎而出,跳出学校教育,立足人类学领域发展情境与教学的研究。本文的脉络也是依据着“传统学徒制”——“认知学徒制”（人类学视域）——“实践共同体”——“学习共同体”的逻辑关联展开。本文的研究主要是由学校教育的“去情境化”现实展开,其结构为：第一部分,问题提出,从学校教学的错误假设出发,归纳学校“去情境化”教学的表现,并从宏观、微观探究分析产生这些思想和行为的原因。第二部分,主要是对情境学习做基础理论研究,同时寻找其他理论观点支撑情境学习的重要性和必要性。第三部分,立足于教育心理学,尤其是人类学的立场,对情境学习理论中的重要理念进行梳理与分析,并按照历史的逻辑整理为专题,进行分析。第四部分,情境学习理论的指导意义。在分别论述了学校教育的不足和情境学习理论的先进性之后,所要做的并不是生搬硬套地将理论“推销”给教师和学生,而是让教师与学生认同进而运用情境学习理论,同时针对情境教学中出现的常见问题提出改正意见。
盖立春[10]（2011）在《复杂性科学视野下的化学课堂“教学行为组合”研究》文中指出为了描述化学教师课堂教学行为的主要特征、探查化学课堂教学行为的规律,以便提高课堂教学行为的有效性,本研究主要做了以下几个方面的工作:◎分析了课堂教学行为研究的“还原论”、“整体论”和“系统论”3种思维方式并以“系统论”为基础提出了“行为”、“教学行为”和“教学行为组合”等核心概念。◎阐述了国内外课堂教学行为研究的历史演变过程。把国外的课堂教学行为研究划分成“教师效能研究”、“教师认知研究”和“教师生态研究”3个阶段并揭示了每个阶段的主要研究范式。分析了“过程—结果”范式消隐和“认知—对话”范式以及“情景—生态”范式复兴的主要原因。从“基本问题”层面对3种范式的本体论假设、价值观操守和方法论准则进行了比较。对国内的课堂教学行为研究一是从“论文数量”、“所属学科”、“研究方法”和“作者单位”等几个方面进行了统计,二是从“理论研究”和“实践研究”两个方面进行了分析。◎以复杂性科学理论为基础,从组成、结构、行为和功能4个方面分析了化学课堂教学系统的复杂性,认为化学课堂教学在本质上是一个复杂系统,这种复杂性不是认识论意义上的复杂性而是本体论意义上的复杂性。从自组织理论的视角分析了化学课堂教学系统的运行过程。论述了化学课堂教学状态的转变类型以及化学课堂教学系统自组织的条件和机制。◎构建并解读了化学课堂教学行为的“DIEI”研究模型和“CPCP”结构模型。根据“解释学”对“解释”的有关论述,对化学课堂教学行为解释的类型进行了划分并提出4种常见的化学教师对教学行为解释的方式。用“教学板块”、“教学行为链”和“教学行为对”对化学常态课的教学案例进行了分析。在已有研究的基础上进一步提出了化学课堂“教学行为链”的内部“梯形对应”结构和外部“树型分叉”结构。◎选择化学课堂教学中“讲授”、“问答”和“实验”3种最常见的典型行为组合,分别构建了各自的表征模型并制订了相应的计分规则,检验了模型本身的合理性,指出了专家和新手两类教师在这3种行为组合上所具有的特征并用自组织理论对这些特征进行了解释。
二、生态心理学的情境观:学与教的新视角（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、生态心理学的情境观:学与教的新视角（论文提纲范文）
（1）基于具身认知理论的高中思想政治课教学实效性提升研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起及意义 |
| 二、国内外研究现状及评述 |
| 三、研究的思路和方法 |
| 四、研究创新点及不足之处 |
| 第一章 具身认知理论概述 |
| 第一节 具身认知理论的形成与来源 |
| 一、形成:对传统认知科学藩篱的突破 |
| 二、来源:多学科思想与实证智慧的滋养 |
| 第二节 具身认知理论的主要观点 |
| 一、认知形成不仅依赖于大脑对外界信息的加工 |
| 二、身体体验的差异性导致了个体在认知上的差异 |
| 三、认知主体通过“体认”的方式感知世界 |
| 第二章 高中思想政治课运用具身认知理论的必要性 |
| 第一节 学科层面:有益于提升课程的亲和力和有效性 |
| 一、短期:学科知识入耳,学生真心喜爱 |
| 二、长期:德育入心,终身受益 |
| 第二节 教学目标层面:契合高中思想政治学科的核心素养目标 |
| 一、有助于凸显高中思想政治课的德育本质 |
| 二、有益于学生在潜移默化中形成正确价值观 |
| 第三节 学生层面:促进学生个性和人格的完善 |
| 一、学习状态上:打破思维“套路”,促进学生的全面发展 |
| 二、意识形态上:消解认同危机,坚定学生的文化自信 |
| 第三章 具身认知理论观照下高中思想政治课教学的问题透视及其成因探析 |
| 第一节 关于高中生思想政治课学习体验的问卷分析 |
| 一、对高中思想政治学科的基本观感调查 |
| 二、思想政治课教师教学方式方法的调查 |
| 三、学生在思想政治课教学中的参与度调查 |
| 第二节 具身认知理论视角下高中思想政治课教学的问题透视 |
| 一、教学桎梏:高中思想政治课教学中“身体”的缺位 |
| 二、方法缺憾:高中思想政治课情境教学运用的不到位 |
| 三、过程失调:高中思想政治课教学过程的交互性不足 |
| 第三节 高中思想政治课教学存在问题的成因探析 |
| 一、思维定势:传统认知科学的影响 |
| 二、现实困境:高考“指挥棒”高悬于上 |
| 三、观念滞后:具身认知理论还未得到普遍认可 |
| 第四章 基于具身认知理论的高中思想政治课教学实效性提升的策略探索 |
| 第一节 基于具身认知理论的高中思想政治课教学实效性提升的实施原则 |
| 一、遵循主体性:因人而异、因材施教 |
| 二、强调系统性:“身”“心”结合,身体力行 |
| 三、发挥协调性:“情”“境”相融,互动生成 |
| 第二节 基于具身认知理论的高中思想政治课教学实效性提升的路径探索 |
| 一、观念转变先行:思想政治课教师要树立具身认知教学观念 |
| 二、“身体力行”保实效:加强师生的“身体”参与和情感体验 |
| 三、丰富情境重体验:加强高中思想政治课情境教学的运用和优化 |
| 四、同频共振靠互动:重视高中思想政治课教学的多维交互 |
| 结论 |
| 附录 高中生思想政治学科课堂学习体验情况调查问卷 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（2）情境认知理论视域下的小学语文口语交际教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献检索法 |
| 1.3.2 问卷调查法 |
| 1.3.3 案例分析法 |
| 1.3.4 访谈法 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 情境认知理论的研究现状 |
| 1.4.2 小学口语交际教学的研究现状 |
| 1.5 核心概念 |
| 1.5.1 口语交际 |
| 1.5.2 口语交际教学 |
| 1.5.3 情境认知 |
| 2 情境认知理论概述 |
| 2.1 情境认知理论的形成 |
| 2.2 情境认知理论的主要内容 |
| 2.2.1 认知活动的基础:情境 |
| 2.2.2 从情境中来:知识情境观 |
| 2.2.3 到情境中去:知识与生活情境的一体化 |
| 2.2.4 认知反思:情境化评价 |
| 3 情境认知视域下的语文课堂“口语交际” |
| 3.1 语文核心素养中的情境属性 |
| 3.1.1 知识基础的情境性 |
| 3.1.2 实践活动的情境性 |
| 3.1.3 语言运用情境的真实性 |
| 3.2 情境认知视域下的口语交际过程 |
| 3.3 情境认知视域下的口语交际特征探析 |
| 3.3.1 身份建构 |
| 3.3.2 互动合作 |
| 3.3.3 真实情境 |
| 3.3.4 活动任务 |
| 4 小学语文口语交际教学调查及问题分析 |
| 4.1 调查过程 |
| 4.1.1 调查对象 |
| 4.1.2 调查设计 |
| 4.1.3 调查内容 |
| 4.2 问题分析 |
| 4.2.1 口语交际知识缺乏建构 |
| 4.2.2 创设伪情境 |
| 4.2.3 教学过程缺乏交互性 |
| 4.2.4 教学评价去情境化 |
| 5 情境认知理论在小学口语交际教学中的应用策略 |
| 5.1 教学情境真实化策略 |
| 5.1.1 创设实物情境 |
| 5.1.2 创设故事情境 |
| 5.1.3 呈现基于多媒体的案例情境 |
| 5.2 从情境中来:经验与概念性知识的联结策略 |
| 5.2.1 教师提供口语交际概念性知识 |
| 5.2.2 学生参与交际话题创设 |
| 5.3 到情境中去:交际情境创设策略 |
| 5.3.1 以任务活动创设交际情境 |
| 5.3.2 以合作对话创设交际情境 |
| 5.3.3 以角色扮演创设交际情境 |
| 5.3.4 以灵活座位编排创设交际情境 |
| 5.4 认知反思:情境化评价策略 |
| 5.4.1 制定情境化的评价内容 |
| 5.4.2 重视即时性和形成性评价 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）教育场景重构与传媒卓越人才培养（论文提纲范文）
| 一、缘起:教育与技术的赛跑 |
| 二、媒体融合发展新阶段 |
| 三、传媒卓越人才能力素养新需求 |
| 四、传媒教育“融合”场景的重构 |
| 五、传媒教育“融合”场景的理论支撑 |
| 1. 媒介场景理论、分布认知理论 |
| 2. 情境认知理论 |
| 3. 行为场景理论、场景式教学理论 |
（4）大学生生态化学习策略的理论探索与实证研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引论 |
| 1 研究背景 |
| 1.1 社会背景：学习型社会——培养有学习能力的人 |
| 1.2 学科背景：生态化学习——走向真实情境的研究 |
| 1.3 时代背景：高效率学习——倡导学习策略的运用 |
| 2 学习策略研究的现状 |
| 2.1 学习策略的概念与体系 |
| 2.2 学习策略的特征与机制 |
| 2.3 学习策略的教学与训练 |
| 3 大学生学习策略的研究现状 |
| 3.1 研究类型 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究趋势 |
| 4 存在问题与前景展望 |
| 第二章 大学生生态化学习策略的研究命题、意义与思路 |
| 1 引言 |
| 2 生态化学习策略的研究命题 |
| 2.1“是什么？”的问题——生态化学习策略的内涵与外延 |
| 2.2“怎么样？”的问题——生态化学习策略的特征与规律 |
| 2.3“如何观测？”生态化学习策略的观察指标 |
| 2.4“如何教学？”——生态化学习策略的教学特征 |
| 2.5“如何研究？”——生态学习策略的研究方法 |
| 3 研究目的和意义 |
| 4 研究构想与设计 |
| 5 研究思路 |
| 第三章 研究Ⅰ：大学生生态化笔记策略研究 ——兼论问题意识、笔记策略与学业成绩的关系 |
| 1 问题提出 |
| 2 研究方法 |
| 2.1 方法 |
| 2.2 研究对象 |
| 2.3 研究程序 |
| 3 研究结果 |
| 3.1 大学生笔记策略与问题意识的使用状况描述 |
| 3.2 大学生问题意识、笔记策略与学业成绩的水平差异分析 |
| 3.3 大学生问题意识、笔记策略与学业成绩的性别差异分析 |
| 3.4 笔记策略的中介效应与性别的调节效应检验 |
| 3.5 四类具体笔记策略与策略水平、学业成绩的关系分析 |
| 4 讨论 |
| 4.1 基于笔记文本分析的大学生笔记策略与问题意识的水平 |
| 4.2 大学生的优势笔记策略及其特征分析 |
| 4.3 大学生的问题意识、笔记策略与学业成绩的关系 |
| 5 结论 |
| 第四章 研究Ⅱ：大学生学习策略的生态化生成 过程研究 |
| 1 问题提出 |
| 2 预研究-学习策略生成的自传指导语的修改与自传作品的分析维度的确定 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 研究目的 |
| 2.3 被试 |
| 2.4 作业 |
| 2.5 程序 |
| 2.6 结果与分析 |
| 3 正式研究-学习策略生态化生成的路径及发展特征研究 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 被试 |
| 3.3 程序 |
| 3.4 结果 |
| 4 讨论 |
| 4.1 基于个体策略生态化生成的研究思路、分析维度与研究效度 |
| 4.2 策略生态化生成的动力与路径的阶段性特征 |
| 4.3 策略生态化生成特点是以渐进式生成为主 |
| 4.4 策略生态化高水平的生成从保持原状走向精炼提高 |
| 4.5 学习策略生成的总趋势、不足及教育建议 |
| 5 结论 |
| 第五章 研究Ⅲ：大学生生态化团队学习策略的行为 观察与测量研究 |
| 1 引言 |
| 2 预研究-团队学习策略的组合分析与作业评价标准的制定 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 研究目的 |
| 2.3 被试 |
| 2.4 材料 |
| 2.5 程序 |
| 2.6 结果 |
| 2.7 讨论 |
| 2.8 小结 |
| 3 正式研究-团队组合策略在团队学习中的作用与有效团队学习策略的行为观察 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究A：团队学习中组合策略的影响与作用 |
| 3.3 研究B：有效团队学习策略的观察与分析 |
| 4 讨论 |
| 4.1 关于团队学习策略的研究方法 |
| 4.2 团队学习策略体系的建构 |
| 4.3 团队学习效率的有效预测指标 |
| 4.4 有效团队学习策略使用特点分析 |
| 5 结论 |
| 第六章 研究Ⅳ：大学生生态化学习策略及其组合的 教学实验 |
| 1 问题提出 |
| 2 方法 |
| 2.1 被试 |
| 2.2 实验设计 |
| 3 实验过程 |
| 3.1 预实验 |
| 3.2 前测 |
| 3.3 组合策略实验课的实施 |
| 3.4 后测 |
| 4 实验结果 |
| 4.1 前、后测实验结果分析 |
| 4.2 实验条件与性别的交互作用分析 |
| 4.3 学生对实验的评价分析 |
| 5 讨论 |
| 5.1 不同策略及其组合的教学对课堂学习效果的影响 |
| 5.2 性别在不同学习策略及其组合中的调节作用 |
| 5.3 不同策略及其组合学习对应的策略教学 |
| 6 结论 |
| 第七章 总讨论 |
| 1 生态化学习策略的体系建构 |
| 1.1 基于生态系统论建构的策略体系 |
| 1.2 基于问题情境建构的策略体系 |
| 1.3 基于学习主体建构的策略体系 |
| 2 生态化学习策略的特征分析 |
| 2.1 生态化学习策略的生成特征 |
| 2.2 生态化学习策略的运用特征 |
| 2.3 生态化学习策略的运行机制 |
| 3 生态化学习策略的观察指标 |
| 3.1 策略本身的属性特征 |
| 3.2 使用策略完成的作业水平 |
| 3.3 策略运用的意识水平 |
| 3.4 策略使用的满意度 |
| 3.5 生态化策略观察指标的整合模型 |
| 4 生态化学习策略的教学特征 |
| 4.1 影响策略渗透教学效果的因素 |
| 4.2 策略渗透教学的注意问题 |
| 5 生态化学习策略的研究方法 |
| 5.1 研究方法的选择依据 |
| 5.2 研究方法的综合使用 |
| 5.3 研究方法的技术革新 |
| 第八章 总结论、问题与展望 |
| 1 总结论 |
| 1.1 四个实证研究全面展示了生态化学习策略产生、发展和运用的特征 |
| 1.2 初步建构了生态化学习策略的体系 |
| 1.3 生态化学习策略在有效运用中出现了优势策略序列及其策略组合 |
| 1.4 提出了策略生成“波浪式”曲线和策略使用“双曲线交叉式”分布模型 |
| 1.5 初步尝试了质性与量化相结合来研究学习策略的途径 |
| 2 问题与展望 |
| 2.1 关于生态化学习策略的体系 |
| 2.2 关于生态化策略发展的理论模型 |
| 2.3 关于策略渗透教学的学科应用研究 |
| 2.4 关于生态化学习策略的研究方法和技术 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表的论文 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）中大班幼儿参与游戏的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 兴趣导向:对实践及《指南》中相关问题的思考引发研究兴趣 |
| (二) 意义追寻:参与游戏是体验深度学习的过程 |
| (三) 本研究存在研究空间 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、国内外关于幼儿参与游戏策略的研究动态 |
| (一) 关于同伴交往的相关研究 |
| (二) 关于幼儿参与游戏策略的研究 |
| (三) 关于幼儿运用策略的过程研究 |
| 四、关键概念界定 |
| (一) 策略 |
| (二) 参与游戏的策略 |
| 五、相关理论和经验的供给 |
| (一) 罗比·凯斯的“执行控制结构”:幼儿思维过程可视化的依据 |
| (二) 以儿童为中心的问题解决方案:教师指导策略的理论来源 |
| (三) 情境学习理论:幼儿参与游戏意义的理论诠释 |
| 六、研究设计 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究方法 |
| 七、本研究的创新之处 |
| (一) 分析视角较新颖 |
| (二) 研究内容较新颖 |
| 第一章 概述与诠释:幼儿参与策略类型的总体概况 |
| 一、幼儿参与策略的类型分析 |
| (一) 投其所好:讨好型 |
| (二) 独特与稀有:创新型 |
| (三) 假装与想象:扮演型 |
| (四) 协商与借助:交换型、诉求型与借助型 |
| (五) 果断与徘徊:直接进入型与旁观型 |
| (六) 取巧与说理:钻空型、暗示型与维权型 |
| 二、幼儿参与策略的类型分布特征 |
| (一) 幼儿参与策略的整体分布状况 |
| (二) 幼儿参与策略的年龄分布特征 |
| (三) 幼儿参与策略在不同游戏类型中的分布特征 |
| 三、幼儿参与策略的成效分布特征 |
| (一) 幼儿参与成效的年龄分布特征 |
| (二) 游戏类型影响参与的成效 |
| (三) 参与策略的类型影响参与的成效 |
| 四、幼儿参与的两种状态 |
| (一) 参与顺利,无障碍 |
| (二) 参与不顺,通路受阻 |
| 第二章 运筹与实施:幼儿运用策略的过程剖析 |
| 一、幼儿参与过程中遇到的问题及成因分析 |
| (一) 被拒绝:不跟你玩,你太烦人了 |
| (二) 被忽略:明明是我先来的 |
| (三) 被设限:要想跟我玩,就必须听我指挥 |
| 二、不同问题情境下,幼儿运用策略的过程分析 |
| (一) 被拒绝情境下的参与策略:先维权或扮演,再讨好或钻空 |
| (二) 被忽略情境下的参与策略:先旁观或诉求,再借助或讨好 |
| (三) 被设限情境下的参与策略:先诉求、追因,再想折衷的办法 |
| 第三章 共性与个性:幼儿运用策略的过程性特征 |
| 一、幼儿运用策略的过程具有交叠穿插性 |
| (一) 第一步策略相同,后面几步策略有不同 |
| (二) 第一步策略不同,后面几步策略有相同 |
| 二、幼儿运用策略的过程具有计划性 |
| (一) 先确定目标,分解目标,再想办法加入 |
| (二) 先与被加入者建立熟悉的关系,再逐步或直接进入 |
| 三、幼儿运用策略的过程具有差异性 |
| (一) 幼儿能持续不断地用自己的方法解决参与问题 |
| (二) 幼儿运用策略的层次类型（理智从容型，主动大胆型，回避型和强势型） |
| 四、幼儿运用策略的过程反思性不强 |
| (一) 很难解释自己运用策略的过程:我平时都是这么玩的 |
| (二) 用想到的方法逐个试误:“我以前就是这么做的 |
| 五、幼儿运用策略的过程具有一种惯性倾向 |
| (一) 惯用已有的游戏经验:“先去玩别的,等他们走了再去玩” |
| (二) 运用唇部自语的方式表达需要:给我玩嘛,我也想玩 |
| 六、幼儿运用策略的过程具有迂回性 |
| (一) 找说辞推托,使被参与者放松警惕 |
| (二) 带有信息式询问,获取更多游戏信息 |
| 第四章 讨论与建议 |
| 一、讨论部分 |
| (一) 依赖与自主:幼儿参与游戏的惯性倾向和发展趋向 |
| (二) 相近与相似:幼儿参与通路受阻的关键成因 |
| (三) 支持与无奈:教师指导幼儿游戏的现实窘境 |
| 二、建议部分 |
| (一) 引入环节以开放和挑战性问题引导幼儿思考和创造 |
| (二) 分享讨论中记录过程,学习可视化 |
| (三) 游戏过程中教师指导的“三步走”方法 |
| (四) 幼儿选择有效参与策略的经验借鉴 |
| 结语 |
| 一、研究反思 |
| (一) 研究方法的反思 |
| (二) 研究内容的反思 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 在读期间发表的学术论文与研究成果 |
| 致谢 |
（6）以生态心理学为视角谈艺术院校课堂文化的构建（论文提纲范文）
| 一、生态心理学与艺术院校课堂现状 |
| (一)没有足够尊重艺术专业学生的个性特点和发展规律 |
| (二)师生关系不够和谐平等 |
| (三)课堂管理偏重纪律,缺乏人本关怀 |
| 二、生态心理学视角下的艺术院校课堂文化构建 |
| (一)给养充足的课堂环境文化 |
| 1.科学适宜的课堂物理环境 |
| 2.以人为本的课堂制度环境 |
| 3.生动丰富的课堂信息环境 |
| (二)生成性好的课堂教学文化 |
| 1.相互尊重、和谐平等的师生关系 |
| 2.充分发挥学生特长、互惠共生的学习共同体 |
| (三)关注学生和谐成长与全面发展的课堂价值文化 |
（7）试论生态心理学的发展态势及前瞻（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 论文研究的背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究内容及主要创新点 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究创新点 |
| 第2章 生态心理学的兴起 |
| 2.1 生态心理学的产生背景 |
| 2.2 生态心理学的发展历程 |
| 2.3 生态心理学的基本主张 |
| 2.4 生态心理学的基本理论及其理论变革 |
| 2.4.1 生态学的生态心理学研究 |
| 2.4.2 生态危机的生态心理学 |
| 2.5 生态心理学的理论创新 |
| 第3章 生态心理学的基本概念 |
| 3.1 生态自我 |
| 3.2 对动物的重新界定 |
| 3.3 对环境的重新界定 |
| 第4章 比较与甄别：生态心理学内涵解析 |
| 4.1 生态心理学与环境心理学 |
| 4.1.1 环境心理学 |
| 4.1.2 生态心理学与环境心理学的联系与区别 |
| 4.2 生态心理学与社会生态心理学 |
| 4.2.1 社会生态心理学 |
| 4.2.2 生态心理学与社会生态心理学的联系与区别 |
| 4.3 现象学心理学与生态心理学 |
| 4.3.1 现象学心理学 |
| 4.3.2 现象学心理学和生态心理学的联系和区别 |
| 第5章 生态心理学研究热点及新进展 |
| 5.1 全球气候变化的心理影响 |
| 5.2 积极应对生态危机的生态心理学：行为对策 |
| 5.2.1 提高环境政策问题的心理学理解和敏感力 |
| 5.2.2 生态变化的心理影响与行为调节控制 |
| 5.2.3 增强认知和积极的应对行为类型 |
| 5.2.4 心理治疗的新模式 |
| 5.3 从理性人到理性生态人-教育观的转向与重构 |
| 5.3.1 “理性人”教育观的逻辑思维 |
| 5.3.2 重构教育的逻辑思维 |
| 5.4 生态心理学取向的情境观与职业教育 |
| 5.4.1 职业教育的现状 |
| 5.4.2 生态心理学的情境观 |
| 5.4.3 生态心理学的情境观对职业教育的启示 |
| 5.5 生态心理学研究的新领域 |
| 5.5.1 互联网的生态心理学研究 |
| 5.5.2 社区的生态心理学研究 |
| 5.5.3 休闲的生态心理学研究 |
| 第6章 生态心理学的评价与愿景 |
| 6.1 生态心理学的评价 |
| 6.2 生态心理学的发展愿景 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（8）科学心理学早期的另一种声音 ——描述心理学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、论文选题的理由或意义 |
| 二、国内外研究概况 |
| 三、研究目标与研究方法 |
| 四、研究内容与研究结论 |
| 五、研究创新与不足 |
| 第一章 描述心理学总论 |
| 第一节 描述心理学的基本内涵 |
| 第二节 描述心理学的历史演变 |
| 一、描述心理学的源起与产生 |
| 二、严格科学传统描述心理学的发展路径 |
| 三、浪漫主义传统描述心理学的发展路径 |
| 四、描述心理学的后续融合效应 |
| 第三节 描述心理学的理论形态 |
| 一、布伦塔诺：意动描述心理学 |
| 二、斯顿夫：机能描述心理学 |
| 三、胡塞尔：本质描述心理学 |
| 四、狄尔泰：体验描述心理学 |
| 五、斯普兰格：结构描述心理学 |
| 六、斯特恩：人格描述心理学 |
| 第二章 描述心理学的思想来源 |
| 第一节 描述心理学的社会条件 |
| 第二节 描述心理学的哲学渊源 |
| 一、康德哲学 |
| 二、经验哲学 |
| 三、亚里士多德哲学 |
| 四、浪漫主义 |
| 五、历史哲学 |
| 六、现象学思想和解释学思想 |
| 第三节 描述心理学的科学土壤 |
| 第四节 描述心理学的心理学背景 |
| 第三章 严格科学传统的描述心理学 |
| 第一节 布伦塔诺的意动描述心理学 |
| 一、布伦塔诺其人 |
| 二、描述心理学与发生心理学的区分 |
| 三、描述心理学的人文科学观 |
| 四、描述心理学的研究对象 |
| 五、描述心理学的研究方法 |
| 六、描述心理学的心理分类论 |
| 第二节 斯顿夫的机能描述心理学 |
| 一、斯顿夫其人 |
| 二、描述心理学的人文科学观 |
| 三、描述心理学的研究对象 |
| 四、描述心理学的研究方法 |
| 五、描述心理学的心理分类论 |
| 第三节 胡塞尔的本质描述心理学 |
| 一、胡塞尔其人 |
| 二、胡塞尔早期的描述心理学研究 |
| 三、胡塞尔的“三维”意向结构模型 |
| 四、胡塞尔的本质描述心理学思想 |
| 第四章 浪漫主义传统的描述心理学 |
| 第一节 狄尔泰的体验描述心理学 |
| 一、狄尔泰其人 |
| 二、描述心理学与说明心理学的区分 |
| 三、描述心理学的人文科学观 |
| 四、描述心理学的研究对象 |
| 五、描述心理学的研究方法 |
| 六、描述心理学的具体理论 |
| 第二节 斯普兰格的结构描述心理学 |
| 一、斯普兰格其人 |
| 二、描述心理学的基本观点 |
| 三、描述心理学的人格类型观 |
| 四、描述心理学的心理发展观 |
| 第三节 斯特恩的人格描述心理学 |
| 一、斯特恩其人 |
| 二、描述心理学与说明心理学的关系 |
| 三、描述心理学的人文科学观 |
| 四、描述心理学的研究对象 |
| 五、描述心理学的研究方法 |
| 第五章 描述心理学的后续融合效应 |
| 第一节 描述心理学与第三势力心理学的发展融合 |
| 一、描述心理学与现象学心理学的发展融合 |
| 二、描述心理学与存在心理学的发展融合 |
| 三、描述心理学与人本主义心理学的发展融合 |
| 第二节 描述心理学与当代质性心理学的发展融合 |
| 一、质性心理学的哲学依据 |
| 二、质性心理学的基本特征 |
| 三、质性心理学的具体方法 |
| 四、质性心理学的研究实例 |
| 第六章 描述心理学的理论特征 |
| 第一节 描述心理学的科学观 |
| 第二节 描述心理学的对象论 |
| 第三节 描述心理学的方法学 |
| 第四节 描述心理学的理论观 |
| 一、反对方法中心论,坚持问题中心论 |
| 二、反对还原论,坚持整体论 |
| 三、反对因果决定论,坚持自由意志论 |
| 四、反对主客二元论,坚持主客同一论 |
| 五、反对价值中立论,坚持价值负载论 |
| 第七章 描述心理学的评价 |
| 第一节 描述心理学的主要贡献 |
| 一、延续和推进了心理学与哲学的传统联系 |
| 二、开创了现代科学心理学的人文科学研究取向 |
| 三、确立了面向实事本身的研究风格 |
| 四、强调了人类心理的社会、文化和历史关系 |
| 第二节 描述心理学的主要局限 |
| 一、没有形成统合性的理论体系 |
| 二、带有浓厚的理论思辨色彩 |
| 三、缺少对具体心理主题的微观研究 |
| 四、操作和推广难度较大 |
| 第三节 描述心理学的主要影响 |
| 一、对精神分析心理学的影响 |
| 二、对格式塔心理学的影响 |
| 三、对“第三势力”心理学的影响 |
| 四、对当代质性心理学的影响 |
| 第四节 描述心理学的主要启示 |
| 一、重新定位心理学的科学性质 |
| 二、重新审视心理学的研究对象 |
| 三、整合主观经验范式与客观实验范式 |
| 四、加强心理学的理论研究 |
| 五、推动心理学面向现实生活和实际应用 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的科研成果 |
（9）情境学习理论及其对教学改革的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、去情境化的学习假设与弊端分析 |
| (一) 学校学习的错误假设 |
| 1. 知识是概括化的、固定的、不变的 |
| 2. 学习就是获取、记忆和使用知识的心理过程 |
| 3. 教师是拥有某一学科重要知识的个体 |
| (二) 学校学习的去情境化表现 |
| (三) “去情境化”教学产生的原因分析 |
| 1. 宏观层面：教学与社会的关系 |
| 2. 微观层面：具体的教学活动过程 |
| 二、情境学习理论概述 |
| (一) 情境学习的发展源流 |
| (二) 情境学习的涵义分析 |
| 1. 情境学习的基本含义 |
| 2. 情境学习与相关概念的辨析 |
| 3. 情境与学习的关系 |
| (三) 情境学习的支撑理论 |
| 1. 文化历史发展理论 |
| 2. 分布式认知理论 |
| 3. 生态心理学 |
| 三、情境学习理论的三个核心主题 |
| (一) 关于学校学习与日常生活学习的研究 |
| 1. 对学校环境中学习的研究 |
| 2. 对日常生活中学习的研究 |
| 3. 主要结论 |
| (二) 关于从传统学徒制到认知学徒制的研究 |
| 1. 对传统学徒制的研究 |
| 2. 对认知学徒制的研究 |
| 3. 主要结论 |
| (三) 关于从实践共同体到学习共同体的研究 |
| 1. 对实践共同体的研究 |
| 2. 对学习共同体的研究 |
| 3. 主要结论 |
| 四、情境学习理论对教学改革的启示 |
| (一) 影响教师与学生认同情境学习理论的主要因素 |
| 1. 教师群体在教学改革中的地位分析 |
| 2. 影响教师选择情境学习理论的因素 |
| 3. 学生群体在教学改革中的地位分析 |
| 4. 影响学生认同情境学习理论的因素 |
| (二) 师生如何运用情境学习理论促进教学 |
| 1. 教师如何依据情境学习理论设计学习环境 |
| 2. 学生如何利用情境学习理论促进自身学习 |
| (三) 运用情境学习理论的常见问题及改进 |
| 1. 为了活跃教学创设课堂情境,却冷落了教材内容 |
| 2. 为了情境创设搜集处理信息,却迷失了主次关系 |
| 3. 为了丰富情境而使用课件,却丧失了教学艺术 |
| 4. 鼓励学生进行合作学习,却影响了教学进程 |
| 5. 推崇使用激励性评价,却忽略了评价实质 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）复杂性科学视野下的化学课堂“教学行为组合”研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 研究的问题、背景和意义 |
| 第一节 研究的问题 |
| 一、化学课堂教学行为研究的三个前提 |
| 二、“组合”与“教学行为组合” |
| 三、本研究试图解决的主要问题 |
| 第二节 研究的背景 |
| 一、思想背景 |
| 二、理论背景 |
| 三、实践背景 |
| 第三节 研究的意义 |
| 一、对化学课堂教学行为研究本身的意义 |
| 二、对“化学教学论”学科发展的意义 |
| 三、对化学教师专业化发展的意义 |
| 第二章 研究的内容、思路与方法 |
| 第一节 研究内容 |
| 一、基础研究内容 |
| 二、支撑研究内容 |
| 三、核心研究内容 |
| 第二节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第三章 课堂教学行为研究综述 |
| 第一节 国外课堂教学行为研究述评 |
| 一、教师效能研究 |
| 二、教师认知研究 |
| 三、教师生态研究 |
| 第二节 国内课堂教学行为研究述评 |
| 一、对国内课堂教学行为研究的外围统计 |
| 二、对国内课堂教学行为研究的内容分析 |
| 三、对我国课堂教学行为研究的几点思考 |
| 第三节 课堂教学行为研究的两种范式及基本问题 |
| 一、简单与复杂：课堂教学行为研究的两种范式 |
| 二、简单性范式下的课堂教学行为研究 |
| 三、复杂性范式下的课堂教学行为研究 |
| 四、对课堂教学行为研究基本问题的思考 |
| 第四章 化学课堂教学行为研究新视野 |
| 第一节 化学课堂教学系统的复杂性存在 |
| 一、化学课堂教学系统 |
| 二、化学课堂教学行为及其组合 |
| 第二节 化学课堂教学行为的“自组织”运行 |
| 一、化学课堂教学行为的运行是一个“自组织”过程 |
| 二、化学课堂教学状态及其转变 |
| 三、化学课堂教学行为“自组织”的发生条件 |
| 四、化学课堂教学行为“自组织”机制 |
| 第五章 化学课堂教学行为“DIEI”研究模型与“CPCP”结构模型 |
| 第一节 化学课堂教学行为“DIEI”研究模型 |
| 一、化学课堂教学行为的描述 |
| 二、化学课堂教学行为的解释 |
| 第二节 化学课堂教学行为“CPCP”结构模型 |
| 一、化学课堂教学板块 |
| 二、化学课堂“教学行为链” |
| 第六章 化学课堂教学“讲授行为组合”特征的描述与解读 |
| 第一节 化学课堂教学“讲授行为组合”表征模型的构建与解读 |
| 一、化学课堂教学“讲授行为组合”表征模型的构建 |
| 二、对化学课堂教学“讲授行为组合”表征模型的解读 |
| 第二节 专家—新手教师化学课堂教学“讲授行为组合”的特征 |
| 一、研究方法 |
| 二、统计结果 |
| 三、专家和新手教师化学课堂教学“讲授行为组合”的特征 |
| 第七章 化学课堂教学“问答行为组合”特征的描述与解读 |
| 第一节 化学课堂教学“问答行为组合”表征模型的构建与解读 |
| 一、化学课堂教学“问答行为组合”表征模型的构建 |
| 二、对化学课堂教学“问答行为组合”表征模型的解读 |
| 第二节 专家—新手教师化学课堂教学“问答行为组合”的特征 |
| 一、研究方法 |
| 二、统计结果 |
| 三、讨论与思考 |
| 四、专家和新手教师化学课堂教学“问答行为组合”实录 |
| 第八章 化学课堂教学“实验行为组合”特征的描述与解读 |
| 第一节 化学课堂教学“实验行为组合”表征模型的构建与解读 |
| 一、化学课堂教学“实验行为组合”表征模型的构建 |
| 二、对化学课堂教学“实验行为组合”表征模型的解读 |
| 第二节 专家—新手教师化学课堂教学“实验行为组合”的特征 |
| 一、研究方法 |
| 二、统计结果 |
| 三、专家和新手教师化学课堂教学“实验行为组合”的特征 |
| 四、对化学课堂“实验行为组合”特征的“自组织理论”解读 |
| 第九章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表的论文及着作情况 |
四、生态心理学的情境观:学与教的新视角（论文参考文献）
- [1]基于具身认知理论的高中思想政治课教学实效性提升研究[D]. 黄菁菁. 福建师范大学, 2020
- [2]情境认知理论视域下的小学语文口语交际教学研究[D]. 杨丹. 四川师范大学, 2020(08)
- [3]教育场景重构与传媒卓越人才培养[J]. 姚争,冯建超. 现代传播(中国传媒大学学报), 2020(02)
- [4]大学生生态化学习策略的理论探索与实证研究[D]. 宋东清. 苏州大学, 2017(04)
- [5]中大班幼儿参与游戏的策略研究[D]. 代亚梅. 南京师范大学, 2017(03)
- [6]以生态心理学为视角谈艺术院校课堂文化的构建[J]. 黄玉凡. 大舞台, 2015(05)
- [7]试论生态心理学的发展态势及前瞻[D]. 马明明. 陕西师范大学, 2015(02)
- [8]科学心理学早期的另一种声音 ——描述心理学研究[D]. 王申连. 南京师范大学, 2014(11)
- [9]情境学习理论及其对教学改革的启示[D]. 杨焓. 华中师范大学, 2012(10)
- [10]复杂性科学视野下的化学课堂“教学行为组合”研究[D]. 盖立春. 东北师范大学, 2011(06)