一、非智力因素与学生的数学学习（论文文献综述）
刘兵,蒋馨影,彭艳贵,康宝林[1]（2022）在《农村初中生数学学习非智力因素发展状况的实证研究》文中研究说明学生的数学学习除了受智力因素的影响外,非智力因素也是影响学生学习数学的一个重要原因.文章对农村初中生数学学习非智力因素的发展状况进行实证研究,通过李克特五级量表对学生数学学习非智力因素进行评分,将所得数据利用SPSS统计软件进行分析.研究结果表明,不同年级在动机、态度、意志、性格维度上存在显着差异,在情绪情感维度上不存在显着差异.
杨昌红[2]（2021）在《高中生非智力因素与数学建模能力相关性研究》文中研究指明随着2018年《普通高中数学课程标准（2017年版）》的颁布,作为数学核心素养之一的“数学建模”成为了研究热点。数学建模既具有科学价值又具有教育价值,对提升高中生的数学综合素养具有重大意义。研究表明,数学建模学业成就的影响因素有动机、态度、自我监控水平、创造力水平、数学建模情感、数学建模信念、元认知、知识经验等。其中不乏非智力因素,如动机、态度、情感及信念等。而非智力因素在学习中可起到启动、调节、维持等作用,本研究将探究非智力因素与数学建模能力的相关性,为从非智力因素的视角来培养高中生数学建模能力提供有力的数据参考。本研究运用质性研究与量化研究相结合的方法,对铜仁市376名高中生进行测试调查。利用SPSS19.0软件进行描述统计分析、非参数分析、相关性分析及回归分析等,得到如下结果:1.高中生整体数学建模能力处于水平二与水平三之间,具体表现为能够识别现实情境和一定变量,提出部分数学问题,但难以将现实模型转化为数学模型;且存在显着的性别差异。2.高中生非智力因素处于中等水平,存在显着的性别差异;非智力因素的动机、情感情绪、意志、性格维度上也存在显着的性别差异。3.高中生的非智力因素与数学建模能力的相关系数为0.796,二者具有显着的相关性;非智力因素诸维度与高中生数学建模能力均具有显着相关性,其大小依次为动机（0.625）、情感情绪（0.606）、态度（0.570）、意志（0.479）、性格（0.400）。4.高中生非智力因素及其诸维度对数学建模能力均有不同程度的正向作用。高中生非智力因素与数学建模能力的一元线性回归方程及非智力因素诸维度与数学建模能力的多元线性回归方程分别如下:y1=0.03x-5.56y2=0.370x1+0.341x2+0.207x3+0.215x4+0.183x5+0.219
杨惠玲[3]（2021）在《初二学生非智力因素与数学问题解决的相关性研究 ——以方程问题为例》文中进行了进一步梳理非智力因素影响着数学问题解决,方程是数与代数部分的核心内容,在义务教育阶段的数学课程中占据重要地位,其学习结果直接影响学生问题解决能力。本文旨在对初二学生非智力因素与方程问题解决之间的相关性进行研究,在研究结果基础上,基于非智力因素视角,为提高学生方程问题解决能力提出几点教学建议,以期帮助学生培养数学问题解决能力。本研究运用文献研究法和问卷调查法,以某市城区第三初级中学初二年级七个班的387名学生为调查对象,通过数学学习非智力因素调查问卷以及方程问题解决测试卷调查被试非智力因素及方程问题解决的表现情况,进一步探究初二学生非智力因素与方程问题解决之间的相关性。研究结论如下:（1）初二学生非智力因素总体水平较高,在非智力因素的3个维度中,态度得分均值最高,动机得分均值次之,最后为情绪情感得分均值。关于非智力因素总体,其在性别上存在显着性差异,且男生均值得分显着高于女生。就非智力因素的3个维度而言,动机与情绪情感在性别上存在显着差异,而态度在性别上不存在显着差异。（2）初二学生方程问题解决总体水平较高,其中数学题3均值得分最高,数学题2均值得分次之,数学题5均值得分最低。关于方程问题解决总体均值得分,其在性别上不存在显着差异,就各题而言,除数学题1在性别上存在显着差异外,其余各题在性别上均不存在显着差异。（3）初二学生非智力因素与方程问题解决之间呈显着正相关,相关系数为0.407,较女生而言,男生非智力因素与方程问题解决之间的相关程度更高。在非智力因素3个维度中,各维度与方程问题解决之间均呈显着正相关,其中动机与方程问题解决的相关系数为0.394,情绪情感与方程问题解决的相关系数为0.327,态度与方程问题解决的相关系数为0.378。（4）初二学生非智力因素总体和方程问题解决之间的线性方程为:方程问题解决=0.114×非智力因素总体+2.322初二学生非智力因素各维度和方程问题解决之间的线性方程为:方程问题解决=0.184×动机+0.026×情绪情感+0.160×态度+0.312在上述研究基础上,从非智力因素动机、情绪情感以及态度维度出发,为提高学生方程问题解决能力提出几点教学建议,进而培养学生数学问题解决能力。如在教学中创设“生活化”情境,合理运用由远及近的启发式提示语,让不同层次的学生都能参与到问题探究中来,引导学生构建完整的数学知识结构等。
尹哲[4]（2021）在《乡村初中数学教师教学评价能力的调查研究》文中进行了进一步梳理发展乡村教育是实施乡村振兴战略的关键一步,而乡村教师在发展乡村教育、提升乡村教育质量中扮演着重要角色,承担着重大责任.同时,教学评价理念在不断的进步和发展,在新的教学评价理念的指导下,教师的教学评价实践也应紧跟发展步伐.因此,对乡村初中数学教师的教学评价能力进行调查研究是非常有必要的.本研究采用理论分析与实证研究相结合的方式,在对乡村教师教学评价能力相关文献进行梳理和综述的基础上,运用问卷调查法以及统计分析法,对乡村初中数学教师的教学评价能力现状进行调查研究,得到以下研究结论:第一,提炼出初中数学教师教学评价能力的三维结构,包括对学生的智力因素发展水平的评价能力、对学生的非智力因素发展水平的评价能力以及对学生数学学习活动水平的评价能力.第二,对乡村初中数学教师教学评价能力的现状进行分析.研究表明,乡村初中数学教师的教学评价能力整体上刚刚处于良好水平线之上,但具体到二级指标上,其评价学生的非智力因素发展水平的能力、评价学生的数学学习活动水平的能力均不理想.且存在教学评价内容不全面、参与数学教学评价教研活动的积极性普遍不高、外出学习数学教学评价先进经验的机会普遍不充分等问题.第三,从教师自身和外部支持两方面出发,针对乡村初中数学教师教学评价能力的提升提出策略.首先,从教师自身出发,分别从教学评价整体内容、评价学生的情感态度价值观等非智力因素发展水平、评价学生的数学学习活动水平、教学评价方法、参与学校（区域）的数学教学评价教研活动的积极性五方面提出建议.其次,从外部支持出发,分别从学校、教育部门、政府三方面提出建议.
胡露红[5]（2021）在《高中艺体生数学学习中非智力因素的现状调查及培养研究》文中认为多项研究显示:在数学学习的过程中,非智力因素发挥着不可替代的作用。格尔曼认为影响人成功的众多因素中,大约有百分之二十左右是智力因素,而剩下的百分之八十左右都是非智力因素。艺体生是高中生中特殊群体,他们学习音乐、美术、体育等专业,具有鲜明的个性特征,他们在学习专业时认真刻苦,因此专业成绩一般比较理想,但是在学习文化时,尤其是在学习数学这门学科时,常常表现出厌恶、恐惧、不想学等情绪或心理,数学成绩往往也不够理想。本人在日常教学工作中发现许多艺体生在非智力因素方面的表现有很大差异,与之对应的,对数学学习的热情、信心及成绩也有明显差距。能否在教学中通过有意识地培养他们的非智力因素,提升他们对数学学习的兴趣、信心,从而提高他们的数学成绩呢?本文首先通过问卷调查和访谈等方法,了解高中艺体生在数学学习过程中非智力因素的现状,利用SPSS21.0分析整理好的数据,从学生类型、性别、专业等角度分析非智力因素差异性,得到了如下结论:（1）与非艺体生相比,艺体生数学学习非智力因素动机维度高于非艺体生,但意志维度低于非艺体生,其他非智力因素差异性不显着。（2）高中艺体生在数学学习非智力因素性格维度中性别差异性显着,其中男生性格得分高于女生,其他维度性别差异性不显着。（3）高中艺体生中美术生与体育生在数学学习非智力因素动机维度存在显着差异,其他维度差异性不显着。美术生与音乐生在数学学习非智力因素动机、态度、性格维度上均存在显着差异,其他维度差异性不显着。体育生与音乐生在数学学习非智力因素各维度差异性均不显着。（4）高中数学教师一致认为非智力因素对艺体生的数学学习有重要影响,直接体现是数学成绩。然后针对问卷调查结果,本文提出了艺体生非智力因素的培养策略及教学举措,并将其运用于艺体生A班（实验组）数学课堂,B班作为对照组使用传统方式进行教学。教学实践进行三个月后发现A班课堂效果得到了改善,艺体生的非智力因素发生了明显改变,与对照组艺体生成绩差异性显着。
仇金文[6]（2021）在《高中生数学学习非智力因素对数学阅读的影响研究》文中研究指明数学阅读是学生自主学习的重要方式之一,学生在进行数学阅读活动时受到智力和非智力两方面因素的制约.而以往对数学阅读影响因素的研究多集中于智力因素方面,因此本文旨在研究高中生数学学习非智力因素对数学阅读的影响作用,探讨它们之间的具体关系.研究采用分层抽样法从H省S市三所不同层次学校的高二年级中各选取三个不同班型作为研究对象,主要围绕以下三个问题进行研究:一是高中生数学阅读现状如何;二是高中生数学学习非智力因素现状如何;三是高中生数学学习非智力因素以及各个维度对学生数学阅读是否具有影响作用?如果有影响,哪一维度的影响最大,其影响路径是怎么样的?对于问题一,研究采用杨红萍老师编制的《数学阅读测试卷》进行调查;对于问题二,则采用王光明教授编制的《高中生数学学习非智力因素问卷》进行调查;对于问题三,在解决了前两个问题的基础上利用SPSS24.0和AMOS24.0进行相关性分析、回归分析和结构方程模型的构建,最终得出研究结果,研究结果如下:1.数学阅读能力整体偏低,学生存在文字语言编码障碍、文字语言转译障碍、符号语言编码障碍.男生和女生在数学阅读及其亚维度上得分均不存在显着性差异;三个不同层次学校在数学阅读及其各亚维度上得分均存在显着性差异,且效应量除语言转译为中度效应外均为大效应;三个不同层次学校的不同层次班级在数学阅读总分及其各亚维度上均具有显着性差异,且差异效应量均为大效应.2.数学学习非智力因素整体得分处于中上等水平,态度得分最高,性格、动机得分最低,情绪情感、意志居中.男生和女生在数学学习非智力因素整体及其子维度上均不存在显着性差异;数学学习非智力因素整体水平及其子维度在三个不同层次学校之间存在显着性差异,除学习信念和学习责任感差异效应量为小效应,其余均为中效应以上;重点高中、实验高中不同班型在非智力因素整体水平上均具有显着性差异,且差异效应量为中效应和小效应,普通高中则无显着性差异.3.数学阅读与数学学习非智力因素整体水平及其各主维度之间存在显着的正相关关系,各主维度与数学阅读之间的相关系数由大到小为:动机、性格、情绪情感、态度、意志.数学学习非智力因素整体（x）对数学阅读（y）的一元线性回归方程为:y=-28.455+.0142x情绪情感对数学阅读不具有直接影响作用,动机（x1）、态度（x2）、意志（x3）、性格（x4）对数学阅读（y）的多元线性回归方程为:y=-32.741+.0225x1+.0115x2+.0245x3+.0322x44.数学学习非智力因素各维度对数学阅读的影响既存在直接效果,也存在间接效果.存在4条特定间接影响路径,效果值由大到小为:路径4（0.147）>路径2（0.110）>路径3（0.057）>路径1（0.042）,且4条路径间不具有显着性差异.动机和意志对数学阅读具有直接的正向影响作用,情绪情感通过态度、动机、意志对数学阅读具有间接的正向影响作用,性格对数学阅读既具有直接的正向影响作用,又有间接的正向影响作用.各子维度对数学阅读影响总效果值由大到小为:性格（0.471）>态度（0.366）>动机（0.298）>情绪情感（0.204）>意志（0.149）.结合研究结果,提出相关教学建议:（1）加强文字语言训练,促进学生均衡发展;（2）合理选择阅读问题,激发学生质疑精神;（3）增设数学课外活动,提升数学阅读态度;（4）依据学生个人特点,灵活选择培养路径。
彭宇佳[7]（2021）在《小学高年级学生数学学习非智力水平常模研究及其应用案例分析 ——以天津市为例》文中研究表明IN结合理论指出,在外界客观条件大致相同的情况下,非智力和智力共同影响学习者的成就。因此,非智力因素作为影响学生学习和发展的重要因素,它的测评也越来越受到研究者的关注和重视。目前,关于小学生非智力因素的测量与评价已取得了一定成果,但针对测评工具的区域性常模研究还不多见。常模的建立可以帮助被试者对自己的非智力水平有更清晰的认知。研究问题为:（1）天津市小学高年级学生数学学习非智力水平区域性常模是什么?（2）如何根据所构建的常模对小学高年级学生数学学习非智力水平进行等级划分?各维度不同等级学生的数学学习非智力水平有何特点?（3）如何编制并利用《小学高年级学生数学学习非智力水平调查问卷使用说明》进行应用案例分析?为研究上述问题,首先,采用文献分析法,根据需要和现有理论查阅、分析和整理已有相关文献,研究常模建立方法,确定研究思路。其次,利用调查研究法进行大规模取样,利用SPSS对回收数据进行分析,从而验证问卷的信度、效度,建立百分等级常模和标准分常模,并划分等级标准。最后,利用个案研究法进行应用案例分析,并为改善小学生数学学习非智力水平提供具体可操作建议。研究结论为:（1）以天津市为例,借助《小学生数学学习非智力因素调查问卷》,利用百分等级常模和标准分常模相结合的方式,刻画了区域性定量标准。建立了天津市小学高年级学生的数学学习非智力总常模详表;动机、情绪情感、态度、意志、性格五个主维度的常模详表;十一个子维度常模表。（2）将天津市小学高年级学生的数学学习非智力水平划分为“优秀”、“中上”、“中等”、“中下”、“差”五个等级,结合操作性定义及小学生心理行为特征建立五个主维度的等级评价标准,并明确不同等级学生的特点,便于使用者准确归因。（3）从测评流程、常模使用注意事项及不良等级学生的改进建议等几个方面编制《小学高年级学生数学学习非智力水平调查问卷使用说明》。在应用其进行案例分析时,需诊断学生数学学习非智力在不同维度上的短板,或针对薄弱环节提出可行性建议,明确学生在改进数学学习非智力方面的努力方向。教学建议:教师应主动了解本班学生的数学学习非智力水平,重视培养学生的数学学习非智力能力。在评价过程中,尽量明确学生在各子维度上的优势和短板,找到数学学习非智力水平不足的原因,因材施教、对症下药,将数学学习非智力训练融入到日常教学实践中去。
刘福龙[8]（2021）在《高中生数学学习非智力因素与数学自我监控能力的关系研究》文中认为元认知能力是影响学生学习效果的重要因素,而自我监控能力作为元认知能力的核心,对于数学学习具有关键性的作用.相关研究表明,学生的意志、性格等诸多非智力因素在学生的数学学习中发挥至关重要的作用,相应地对数学自我监控能力也会产生影响.本研究欲探明高中生数学学习非智力因素与数学自我监控能力的相关性,进而由非智力因素出发,提出增强数学自我监控能力的相关建议.本研究以武汉市某高中高二年级5个重点班、3个平行班共8个班级的学生为研究对象,采用实证研究方法,调查在性别和班级层面学生的数学学习非智力因素以及数学自我监控能力的特征及其差异,同时探究二者的相关性,以下是本次研究的结果:（1）从整体上看,高中生的非智力因素水平比较高,具体到各个维度,态度维度的平均得分是最高的,而情绪情感维度则为最低水平.在性别层面上,男女生的非智力因素总体水平的差异性显着,动机、性格以及情绪情感维度上也均存在显着性差异;在班级层面上,平行班和重点班的非智力因素总体水平存在显着性差异,在除意志的各个维度上,也都差异性显着.（2）学生数学自我监控能力总体水平较高,具体到各个维度,调节维度的平均得分是最高的,而评价维度则为最低水平.在性别层面上,虽然男女生的数学自我监控能力总体水平的差异性并不显着,但是在检验、管理和评价这三个维度上存在显着性差异;在班级层面上,平行班和重点班的数学自我监控能力总体水平存在显着性差异,在除计划的各个维度上,也都差异性显着.（3）非智力因素总体与数学自我监控能力的相关性系数是0.675,表明二者之间呈较强的正相关关系;具体到非智力因素的各个维度,态度与数学自我监控能力的相关性最高,相关性系数为0.642;其次动机维度,相关性系数为0.589;性格与数学自我监控能力的相关性系数为0.566;情绪情感与数学自我监控能力的相关性系数为0.483:意志与数学自我监控能力的相关性最低,其相关性系数为0.428.（4）高中生数学学习非智力因素水平（x）与数学自我监控能力（y）的一（?）线性回归方程为:y=0.752x+0.802.而高中生的非智力因素中,态度（x1）、动机（x2）、情绪情感（x3）、性格（x4）、意志（x5）与数学自我监控能力（y）的多元线性回归方程为:y=0.409x1+0.095x2+ 0.015x3+0.232x4+ 0.023x5+0.529.
杨昌红,颜宝平[9]（2021）在《核心素养背景下高中生非智力因素与数学建模能力的相关性》文中进行了进一步梳理作为重要的数学学科核心素养,数学建模是应用数学解决实际问题的基本手段,也是推动数学发展的动力,其发展容易受到非智力因素的影响。为了解高中生非智力因素与数学建模能力之间的关系,对两所高中376名学生进行实证调查,研究发现:高中生数学建模能力总体水平较低;高中生非智力因素总体处于"中等"水平;高中生的非智力因素与数学建模能力存在显着的相关,非智力因素的各维度与数学建模能力均存在不同程度的相关。为了发展学生的非智力因素促进其数学建模能力,教师应该帮助学生正确认识数学建模的本质和价值,激发其数学建模学习动机;为学生选择合适的学习材料,给予他们数学建模的成就感和自信心;注重教学模式的多样化,使学生产生良好的情感情绪体验,以激发、调节和维持他们长期的数学建模学习活动。
张凤梅[10]（2021）在《拉萨市高一数困生非智力因素影响其数学能力的现状及对策研究》文中研究表明随着我国教育体制的改革,《普通高中数学课程标准（2017年版）》明确提出:数学教育承载着落实立德树人根本任务、发展素质教育的功能,高中数学课程面向的是全体学生,实现“人人都能获得良好的数学教育,不同的人在数学上得到不同的发展”。然而,每个班级总有一部分学生的数学学业成就普遍低于同年级的平均水平,数学学习困难,即使他们身处较好的学习环境,但自身在数学学习上的发展举步维艰,他们被称为“数困生”。因此,研究数困生的成因和对策在发展素质教育、推动教育公平化实现的当下是十分必要和重要的。本研究以非智力因素为视角,探讨数学学习动力、学习态度、学习情感、学习意志以及性格与高一数困生数学能力之间的关系。首先,本文在结合当地教育实际情况的基础上,参照王光明等人编制的《高中生数学学习非智力特征调查问卷》,编制了由学习动机、学习态度、学习情感、学习意志和性格五个维度构成的《拉萨市高中生数学学习非智力特征调查问卷》。然后,选择拉萨市北京中学、拉萨市江苏实验中学共4个班级进行施测,通过SPSS26对数据进行数据录入、整理和分析,得出以下结论:1.拉萨市高一学生的非智力因素处于中上水平,其中,非智力因素的学习动机、学习态度、学习情感和学习意志的优劣正向影响着学生数学成绩以及运算求解能力、逻辑推理能力和直观想象能力的高低。2.拉萨市高一数困生的非智力因素处于中等偏上水平,但与数优生相比,在学习动机、学习态度、学习情感、学习意志四个方面仍存在显着差异。数困生的非智力因素现状为:学习动机不足、学习意志力不强、学习数学消极以及缺乏质疑精神。3.与数优生相比,数困生在运算求解能力、逻辑推理能力和直观想象能力三个维度上均存在显着差异,其中,数困生的运算求解能力和逻辑推理能力与数优生的差距较大,在直观想象能力上得分最低。4.影响拉萨市高一数困生数学成绩的非智力因素包括:学习动机、学习态度和性格,其中,数困生的学习动机正向影响着学生的运算求解能力。针对以上的研究结果,笔者从试卷设计者、教师教学、家庭教育和学校教育四个角度给出了相关的教学建议和策略:1.试卷设计者的角度:恰当地使用高考评价体系,全面性、系统性地设计数学试卷。2.教师教学的角度:深入剖析数困生学习困难的原因,帮助学生认识自我;引导学生感悟数学的核心价值,激发数学学习兴趣,发展数学能力;培养数困生敢于质疑的精神,提高数学成绩,增强学习数学的自信。3.家庭教育的角度:家长可以有意识地以家庭活动的形式渗透数学知识的应用;可以充当孩子的玩伴,以家庭为游戏场所,一起参与数学游戏。4.学校教育的角度:转变教育理念,重视心理健康教育课的开展;整合校外资源,丰富学生的课余文化生活。
二、非智力因素与学生的数学学习（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、非智力因素与学生的数学学习（论文提纲范文）
（1）农村初中生数学学习非智力因素发展状况的实证研究（论文提纲范文）
| 问题提出 |
| 非智力因素概念界定 |
| 研究设计 |
| （一）研究方法 |
| （二）研究对象 |
| （三）研究工具 |
| 数据分析 |
| （一）农村初中生数学学习非智力因素特征总体分析 |
| （二）不同年级学生的数学学习非智力因素特征分析 |
| 1.数学学习动机维度的年级差异 |
| 2.数学学习情绪情感维度的年级差异 |
| 3.数学学习态度维度的年级差异 |
| 4.数学学习意志维度的年级差异 |
| 5.数学学习性格维度的年级差异 |
| 讨论 |
| （一）总体特点 |
| （二）年级特点 |
| 结论与建议 |
| （一）结论 |
| （二）建议 |
| 1.在数学教学过程中，重视非智力因素培养 |
| 2.加强学生个性指导，充分挖掘学生非智力因素潜能 |
| 3.家校联合，共同参与学生非智力因素的培养 |
（2）高中生非智力因素与数学建模能力相关性研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 现实意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.3.3 理论价值 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究思路 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 非智力因素 |
| 2.1.1 非智力因素的概念 |
| 2.1.2 非智力因素的发展 |
| 2.1.3 非智力因素的测量量表研究 |
| 2.2 数学建模 |
| 2.2.1 数学建模过程 |
| 2.2.2 数学建模的发展 |
| 2.2.3 数学建模能力的内涵 |
| 2.2.4 数学建模能力水平划分 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 高中生数学建模能力测试卷 |
| 3.3.2 高中生非智力因素调查问卷 |
| 3.4 评价标准 |
| 第4章 高中生非智力因素与数学建模能力总体分析及差异性分析 |
| 4.1 高中生非智力因素总体分析 |
| 4.2 高中生数学建模能力总体分析 |
| 4.2.1 高中生数学建模能力整体分析 |
| 4.2.2 高中生数学建模能力测试各题项具体分析 |
| 4.3 差异性分析 |
| 4.3.1 非智力因素的性别差异分析 |
| 4.3.2 高中生数学建模能力性别差异及学校差异分析 |
| 第5章 高中生非智力因素与数学建模能力相关性分析及回归分析 |
| 5.1 相关性分析 |
| 5.1.1 非智力因素与数学建模能力的相关性分析 |
| 5.1.2 动机与数学建模能力的相关性分析 |
| 5.1.3 情感情绪与数学建模能力的相关性分析 |
| 5.1.4 态度与数学建模能力的相关性分析 |
| 5.1.5 意志与数学建模能力的相关性分析 |
| 5.1.6 性格与数学建模能力的相关性分析 |
| 5.2 回归分析 |
| 5.2.1 非智力因素与数学建模能力一元线性回归分析 |
| 5.2.2 非智力因素与数学建模能力多元线性回归分析 |
| 第6章 高中生非智力因素与数学建模能力的讨论及结论 |
| 6.1 结果讨论 |
| 6.1.1 高中生非智力因素表现 |
| 6.1.2 高中生数学建模能力表现 |
| 6.1.3 高中生非智力因素与数学建模能力的相关性 |
| 6.1.4 高中生非智力因素诸因素对数学建模能力的影响 |
| 6.2 研究结论 |
| 第7章 教学建议与反思 |
| 7.1 教学建议 |
| 7.1.1 基于非智力因素视角开展数学建模活动的建议 |
| 7.1.2 基于非智力因素的视角的数学建模教学设计 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间的学术成果 |
| 附录 |
（3）初二学生非智力因素与数学问题解决的相关性研究 ——以方程问题为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景与问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法与思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 非智力因素的相关研究综述 |
| 2.1.1 相关概念界定 |
| 2.1.2 有关非智力因素的研究综述 |
| 2.2 数学问题解决的相关研究综述 |
| 2.2.1 相关概念界定 |
| 2.2.2 有关数学问题解决的研究综述 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 问卷的编制 |
| 3.2.2 问卷的评分标准 |
| 3.2.3 问卷的信度、效度分析 |
| 3.3 研究过程 |
| 3.3.1 正式调查 |
| 3.3.2 数据收集与整理 |
| 4 研究结果分析 |
| 4.1 初二学生非智力因素结果分析 |
| 4.1.1 初二学生非智力因素总体分析 |
| 4.1.2 初二学生非智力因素各维度分析 |
| 4.1.3 初二学生非智力因素性别差异分析 |
| 4.1.4 初二学生非智力因素班级差异分析 |
| 4.2 初二学生方程问题解决结果分析 |
| 4.2.1 初二学生方程问题解决总体分析 |
| 4.2.2 初二学生方程问题解决各题分析 |
| 4.2.3 初二学生方程问题解决性别差异分析 |
| 4.2.4 初二学生方程问题解决班级差异分析 |
| 4.3 相关性分析 |
| 4.3.1 初二学生非智力因素总体与方程问题解决的相关性分析 |
| 4.3.2 初二学生动机与方程问题解决的相关性分析 |
| 4.3.3 初二学生情绪情感与方程问题解决的相关性分析 |
| 4.3.4 初二学生态度与方程问题解决的相关性分析 |
| 4.4 差异性分析 |
| 4.4.1 初二学生非智力因素总体与方程问题解决的差异性分析 |
| 4.4.2 初二学生动机与方程问题解决的差异性分析 |
| 4.4.3 初二学生情绪情感与方程问题解决的差异性分析 |
| 4.4.4 初二学生态度与方程问题解决的差异性分析 |
| 5 初二学生非智力因素与方程问题解决的回归分析 |
| 5.1 初二学生非智力因素总体与方程问题解决的一元回归分析 |
| 5.1.1 回归探索 |
| 5.1.2 回归检验 |
| 5.2 初二学生非智力因素各维度与方程问题解决的多元回归分析 |
| 5.2.1 回归探索 |
| 5.2.2 回归检验 |
| 6 研究结论与不足 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 7 研究分析与教学建议 |
| 7.1 动机维度性别、班级差异性分析与教学建议 |
| 7.1.1 动机维度性别、班级差异性分析 |
| 7.1.2 动机维度的教学建议 |
| 7.2 情绪情感维度性别、班级差异性分析与教学建议 |
| 7.2.1 情绪情感维度性别、班级差异性分析 |
| 7.2.2 情绪情感维度的教学建议 |
| 7.3 态度维度性别、班级差异性分析与教学建议 |
| 7.3.1 态度维度性别、班级差异性分析 |
| 7.3.2 态度维度的教学建议 |
| 参考文献 |
| 附录1 初中生数学学习非智力因素调查问卷 |
| 附录2 数学学习调查问卷 |
| 攻读硕士期间发表的与学位论文有关的论文目录 |
| 致谢 |
（4）乡村初中数学教师教学评价能力的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 教师教学评价能力结构的研究 |
| 2.2 初中数学教师教学评价能力结构的研究 |
| 2.3 教师教学评价能力现状和影响因素的研究 |
| 2.4 对已有研究的简评 |
| 第三章 理论基础与核心概念界定 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.2 核心概念界定 |
| 第四章 研究的设计 |
| 4.1 调查对象的确定 |
| 4.2 调查问卷的设计 |
| 4.3 问卷调查的实施 |
| 4.4 问卷调查的分析 |
| 第五章 乡村初中数学教师教学评价能力的现状 |
| 5.1 调查对象的基本情况 |
| 5.2 乡村初中数学教师教学评价能力整体现状分析 |
| 5.3 乡村初中数学教师教学评价能力各维度现状分析 |
| 5.4 乡村初中数学教师教学评价能力差异性分析 |
| 第六章 乡村初中数学教师教学评价的问题、归因分析与提升策略 |
| 6.1 乡村初中数学教师教学评价存在的问题与归因分析 |
| 6.2 乡村初中数学教师教学评价能力的提升策略 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论与创新点 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 《乡村初中数学教师教学评价能力调查问卷》 |
| 攻读硕士学位期间出版或发表的论着、论文 |
| 致谢 |
（5）高中艺体生数学学习中非智力因素的现状调查及培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与问题 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 现实意义 |
| 1.4 研究方法与思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 2.文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 高中艺体生 |
| 2.1.2 非智力因素 |
| 2.2 国内外研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.3 研究理论基础 |
| 2.3.1 IN结合论 |
| 2.3.2 成就动机论 |
| 2.3.3 人本主义学习理论 |
| 3.高中艺体生数学学习非智力因素的调查与分析 |
| 3.1 高中生数学学习非智力因素的问卷调查 |
| 3.1.1 问卷调查的目的 |
| 3.1.2 研究量表的选取 |
| 3.1.3 问卷调查的对象 |
| 3.2 问卷调查结果分析 |
| 3.2.1 学生基本情况 |
| 3.2.2 非智力因素差异性分析 |
| 3.3 对任教高中艺体班的数学教师的访谈调查及分析 |
| 3.3.1 访谈的目的 |
| 3.3.2 访谈的对象 |
| 3.3.3 访谈过程 |
| 3.3.4 访谈结果分析 |
| 4.高中艺体生数学教学中非智力因素的培养策略 |
| 4.1 学校层面 |
| 4.1.1 定期开展励志讲座,营造校园良好学风 |
| 4.1.2 合理安排好艺体生文化课程和专业课程的学习 |
| 4.1.3 加强家校合作,促进学生非智力因素的发展 |
| 4.1.4 编制针对艺体生的校本教材,因材施教 |
| 4.2 教师层面 |
| 4.2.1 提高自身对非智力因素的认知 |
| 4.2.2 改进教学方式,课堂教学融入非智力因素的培养 |
| 4.2.3 提高本身的非智力因素素质 |
| 4.3 家庭层面 |
| 4.3.1 创设温馨和睦的家庭环境,鼓励、认可孩子 |
| 4.3.2 言传与身教,发挥榜样力量 |
| 5.课堂教学中艺体生数学学习非智力因素的培养实践 |
| 5.1 教学实践的实施 |
| 5.1.1 教学实践目的 |
| 5.1.2 教学实践对象 |
| 5.1.3 教学举措 |
| 5.1.4 非智力因素培养的教学设计《椭圆及其标准方程》 |
| 5.2 教学实践效果分析 |
| 5.2.1 课堂效果分析 |
| 5.2.2 教学效果分析 |
| 6.结语 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 现状调查结果 |
| 6.1.2 培养策略及教学举措实践结果 |
| 6.2 创新之处 |
| 6.3 不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）高中生数学学习非智力因素对数学阅读的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究方法 |
| 2 研究综述与概念界定 |
| 2.1 数学阅读的研究概述 |
| 2.1.1 阅读的内涵 |
| 2.1.2 数学阅读的内涵 |
| 2.1.3 影响数学阅读的因素 |
| 2.1.4 数学阅读教学 |
| 2.2 非智力因素研究概述 |
| 2.2.1 非智力因素的内涵 |
| 2.2.2 非智力因素的测量研究 |
| 2.3 已有研究成果评述 |
| 2.4 核心概念的界定 |
| 2.4.1 数学阅读的理论定义 |
| 2.4.2 数学阅读的操作定义 |
| 2.4.3 数学学习非智力因素 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 问卷说明 |
| 3.3.2 预试检验 |
| 3.3.3 正式施测 |
| 3.4 信效度检验 |
| 3.4.1 《高中生数学学习非智力因素调查问卷》的信度效度分析 |
| 3.4.2 《数学阅读测试卷》的信效度分析 |
| 3.5 数据处理与分析 |
| 4 调查结果分析 |
| 4.1 高中生数学阅读现状分析 |
| 4.1.1 高中生数学阅读的整体现状分析 |
| 4.1.2 高中生数学阅读性别差异分析 |
| 4.1.3 高中生数学阅读学校差异分析 |
| 4.1.4 高中生数学阅读班级差异分析 |
| 4.1.5 小结 |
| 4.2 高中生数学学习非智力因素现状分析 |
| 4.2.1 高中生数学学习非智力因素的整体现状分析 |
| 4.2.2 高中生数学学习非智力因素性别差异分析 |
| 4.2.3 高中生数学学习非智力因素学校差异分析 |
| 4.2.4 高中生数学学习非智力因素班级差异分析 |
| 4.2.5 小结 |
| 4.3 高中生数学学习非智力因素与数学阅读的回归分析 |
| 4.3.1 高中生数学非智力因素与数学阅读的相关性分析 |
| 4.3.2 高中生数学非智力因素整体与数学阅读的一元线性回归分析 |
| 4.3.3 高中生数学非智力因素各维度与数学阅读的多元线性回归分析 |
| 4.3.4 小结 |
| 4.4 高中生数学学习非智力因素对数学阅读影响路径探析 |
| 4.4.1 模型的初步构建 |
| 4.4.2 模型的修正与检验 |
| 4.4.3 小结 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 教学建议 |
| 5.2.1 加强文字语言训练,促进学生均衡发展 |
| 5.2.2 合理选择阅读问题,激发学生质疑精神 |
| 5.2.3 增设数学课外活动,提升数学阅读态度 |
| 5.2.4 依据学生个人特点,灵活选择培养路径 |
| 5.3 研究的不足与展望 |
| 5.3.1 研究不足 |
| 5.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记(含致谢) |
（7）小学高年级学生数学学习非智力水平常模研究及其应用案例分析 ——以天津市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 非智力因素 |
| 1.2.2 常模 |
| 1.2.3 小学高年级学生 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究的重点、难点、创新点 |
| 1.7 论文框架结构 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 国内外关于数学学习非智力的研究现状 |
| 2.1.1 非智力水平的实证研究现状 |
| 2.1.2 非智力因素的测量与评价工具研究现状 |
| 2.1.3 国内外常用的常模建立方法 |
| 2.1.4 关于非智力因素的培养建议 |
| 2.1.5 文献述评 |
| 2.2 研究的理论基础 |
| 2.2.1 非智力测评工具 |
| 2.2.2 非智力结构模型 |
| 第三章 天津市小学高年级学生数学学习非智力水平常模的研究设计 |
| 3.1 测评工具的选取 |
| 3.2 常模方法的选取 |
| 3.3 数学非智力水平等级划分的设计 |
| 3.4 研究假设 |
| 3.5 研究对象 |
| 3.5.1 选取被试 |
| 3.5.2 取样过程 |
| 3.6 研究流程 |
| 第四章 天津市小学高年级学生数学学习非智力水平常模的建立 |
| 4.1 样本分布 |
| 4.2 数据分析 |
| 4.2.1 问卷的描述性统计分析 |
| 4.2.2 问卷的信度分析 |
| 4.2.3 问卷的效度分析 |
| 4.3 常模建立 |
| 4.3.1 小学高年级学生数学学习非智力——总体常模 |
| 4.3.2 小学高年级学生数学学习非智力——动机常模 |
| 4.3.3 小学高年级学生数学学习非智力——情绪情感常模 |
| 4.3.4 小学高年级学生数学学习非智力——态度常模 |
| 4.3.5 小学高年级学生数学学习非智力——意志常模 |
| 4.3.6 小学高年级学生数学学习非智力——性格常模 |
| 4.4 小学高年级学生数学学习非智力水平常模的研究结果 |
| 4.5 对常模研究结果的合理性的验证 |
| 第五章 应用案例 |
| 5.1 班内测评应用案例 |
| 5.1.1 被试班级非智力总体情况分析 |
| 5.1.2 被试班级数学非智力各维度水平分析 |
| 5.2 个体应用案例分析 |
| 5.2.1 被试个体数学学习非智力水平分析 |
| 5.2.2 被试个体测验结果报告 |
| 第六章 讨论、结论与建议 |
| 6.1 讨论 |
| 6.1.1 与以往数学学习非智力测量与评价研究的比较 |
| 6.1.2 小学高年级学生数学学习非智力水平常模研究的贡献 |
| 6.1.3 小学高年级学生数学学习非智力水平常模研究的不足与展望 |
| 6.1.4 对应用案例研究的讨论 |
| 6.2 结论 |
| 6.3 建议 |
| 6.3.1 常模应用建议 |
| 6.3.2 数学学习非智力十一个子维度水平的改进建议 |
| 参考文献 |
| 附录《小学高年级学生数学学习非智力水平调查问卷使用说明》 |
| 致谢 |
（8）高中生数学学习非智力因素与数学自我监控能力的关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1. 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献分析法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 2. 文献综述 |
| 2.1 非智力因素的研究综述 |
| 2.1.1 非智力因素概念的界定 |
| 2.1.2 非智力因素的国外研究综述 |
| 2.1.3 非智力因素的国内研究综述 |
| 2.2 自我监控能力的研究综述 |
| 2.2.1 自我监控能力概念的界定 |
| 2.2.2 自我监控能力的结构 |
| 2.2.3 数学自我监控能力的界定 |
| 3. 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 调查问卷的编制与修订 |
| 3.2.2 调查问卷的信度和效度检验 |
| 3.2.3 调查问卷的正式施测 |
| 3.2.4 调查问卷的数据处理 |
| 4. 问卷数据的统计与分析 |
| 4.1 关于高中生数学学习非智力因素的数据分析 |
| 4.1.1 高中生数学学习非智力因素总体的分析 |
| 4.1.2 各个维度的数据分析 |
| 4.1.3 性别角度的差异分析 |
| 4.1.4 班级层面的差异分析 |
| 4.2 关于高中生数学自我监控能力的数据分析 |
| 4.2.1 高中生数学自我监控能力总体的分析 |
| 4.2.2 各个维度的数据分析 |
| 4.2.3 性别角度的差异分析 |
| 4.2.4 班级层面的差异分析 |
| 4.3 高中生数学学习非智力因素与数学自我监控能力的相关性分析 |
| 4.3.1 非智力因素总体与数学自我监控能力的相关性分析 |
| 4.3.2 态度与数学自我监控能力的相关性分析 |
| 4.3.3 动机与数学自我监控能力的相关性分析 |
| 4.3.4 情绪情感与数学自我监控能力的相关性分析 |
| 4.3.5 性格与数学自我监控能力的相关性分析 |
| 4.3.6 意志与数学自我监控能力的相关性分析 |
| 5. 高中生数学学习非智力因素与数学自我监控能力的线性回归分析 |
| 5.1 数学学习非智力因素总体与数学自我监控能力的一元线性回归分析 |
| 5.2 数学学习非智力因素各个维度与数学自我监控能力的多重线性回归分析 |
| 6. 研究结论及建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 关于态度维度的性别和班级差异的分析及相关建议 |
| 6.2.1 关于态度维度的性别和班级差异的分析 |
| 6.2.2 关于态度维度的相关建议 |
| 6.3 关于动机维度的性别和班级差异的分析及相关建议 |
| 6.3.1 关于动机维度的性别和班级差异的分析 |
| 6.3.2 关于动机维度的相关建议 |
| 6.4 关于情绪情感维度的性别和班级差异的分析及相关建议 |
| 6.4.1 关于情绪情感维度的性别和班级差异的分析 |
| 6.4.2 关于情绪情感维度的相关建议 |
| 6.5 关于性格维度的性别和班级差异的分析及相关建议 |
| 6.5.1 关于性格维度的性别和班级差异的分析 |
| 6.5.2 关于性格维度的相关建议 |
| 6.6 关于意志维度的性别和班级差异的分析及相关建议 |
| 6.6.1 关于意志维度的性别和班级差异的分析 |
| 6.6.2 关于意志维度的相关建议 |
| 7. 研究中的不足之处与展望 |
| 7.1 不足之处 |
| 7.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 高中生数学学习非智力因素调查问卷 |
| 附录2 高中生数学自我监控能力调查问卷 |
| 致谢 |
（9）核心素养背景下高中生非智力因素与数学建模能力的相关性（论文提纲范文）
| 一、问题提出 |
| 二、研究工具及方法 |
| 1. 研究工具 |
| (1）《高中生数学建模能力测试卷》 |
| (2）《高中生数学学习非智力特征调查问卷》 |
| 2. 研究对象 |
| 三、数据分析 |
| 1. 高中生数学建模能力总体水平 |
| 2. 高中生非智力因素总体水平 |
| 3. 高中生非智力因素与数学建模能力的相关性分析 |
| 4. 回归分析 |
| (1）非智力因素与数学建模能力一元线性回归分析 |
| (2）非智力因素5个维度与数学建模能力的多元线性回归分析 |
| 四、结论与讨论 |
| 1. 高中生数学建模能力总体水平较低 |
| 2. 大部分高中的生非智力因素处于“中等”水平 |
| 3. 高中生的非智力因素与数学建模能力存在显着的相关，非智力因素的各维度与数学建模能力均存在不同程度的相关 |
| 五、启示与建议 |
| 1. 让学生正确认识数学建模的本质和价值 |
| 2. 为学生选择合适的学习材料 |
| 3. 注重教学模式的多样化，使学生产生良好的情感体验 |
（10）拉萨市高一数困生非智力因素影响其数学能力的现状及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 学好高一数学的重要性 |
| 1.1.2 高一数困生的成因 |
| 1.1.3 非智力因素在学习中的作用 |
| 1.1.4 研究的问题 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 重视学生非智力因素是对党的十九大精神的贯彻落实 |
| 1.2.2 重视学生的非智力因素是符合新课改要求的,有利于学生创造力的培养 |
| 1.2.3 重视学生的非智力因素是学好数学的重要保障 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 数困生的界定 |
| 1.3.2 非智力因素的界定 |
| 1.3.3 数学能力的界定 |
| 第二章 理论基础与文献综述 |
| 2.1 研究理论基础 |
| 2.1.1 “IN结合论” |
| 2.1.2 苏霍姆林斯基的学生学习困难观 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 数学能力的相关研究 |
| 2.2.2 非智力因素的相关研究 |
| 2.2.3 数学学习中的非智力因素研究 |
| 2.2.4 数困生数学学习中的非智力因素研究 |
| 第三章 研究过程 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 问卷发放范围的确定 |
| 3.1.2 数困生的确定 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 试卷分析 |
| 3.4 问卷的编制 |
| 3.4.1 问卷的初步形成 |
| 3.4.2 问卷的前测分析 |
| 3.4.3 正式问卷的确定 |
| 第四章 调查结果与分析 |
| 4.1 拉萨市高一学生总体情况分析 |
| 4.1.1 高一学生基本信息统计 |
| 4.1.2 非智力因素的总体情况 |
| 4.1.3 数学能力的总体情况 |
| 4.1.4 非智力因素与数学能力的相关性分析 |
| 4.2 数困生的情况分析 |
| 4.2.1 数困生基本信息分析 |
| 4.2.2 数困生非智力因素现状分析 |
| 4.2.3 数困生数学能力的情况分析 |
| 4.2.4 相关性分析 |
| 4.3 调查结果分析 |
| 4.3.1 总体情况分析 |
| 4.3.2 数困生的非智力因素分析 |
| 4.3.3 数困生的数学能力分析 |
| 第五章 研究结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 教学建议和培养策略 |
| 5.3 研究不足和展望 |
| 5.3.1 研究不足 |
| 5.3.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 非智力因素调查问卷各题目独立样本T检验(前测) |
| 附录二 非智力因素调查问卷各题目与总问卷得分的皮尔逊相关性检验(前测) |
| 附录三 《拉萨市高中生数学学习非智力特征调查问卷(正式版)》 |
| 附录四 2020-2021 学年第一学期拉萨市高中期末试卷(高一数学试卷) |
| 附录五 《2020-2021 学年第一学期拉萨市高中期末试卷(高一数学试卷)》各题目对应数学能力的定性分析 |
| 致谢 |
四、非智力因素与学生的数学学习（论文参考文献）
- [1]农村初中生数学学习非智力因素发展状况的实证研究[J]. 刘兵,蒋馨影,彭艳贵,康宝林. 数学教学通讯, 2022(02)
- [2]高中生非智力因素与数学建模能力相关性研究[D]. 杨昌红. 吉首大学, 2021
- [3]初二学生非智力因素与数学问题解决的相关性研究 ——以方程问题为例[D]. 杨惠玲. 广西师范大学, 2021(09)
- [4]乡村初中数学教师教学评价能力的调查研究[D]. 尹哲. 淮北师范大学, 2021(12)
- [5]高中艺体生数学学习中非智力因素的现状调查及培养研究[D]. 胡露红. 湖南师范大学, 2021
- [6]高中生数学学习非智力因素对数学阅读的影响研究[D]. 仇金文. 河北师范大学, 2021(09)
- [7]小学高年级学生数学学习非智力水平常模研究及其应用案例分析 ——以天津市为例[D]. 彭宇佳. 天津师范大学, 2021(09)
- [8]高中生数学学习非智力因素与数学自我监控能力的关系研究[D]. 刘福龙. 华中师范大学, 2021(02)
- [9]核心素养背景下高中生非智力因素与数学建模能力的相关性[J]. 杨昌红,颜宝平. 教育测量与评价, 2021(05)
- [10]拉萨市高一数困生非智力因素影响其数学能力的现状及对策研究[D]. 张凤梅. 西藏大学, 2021(12)