一、学生为学习主体一例（论文文献综述）
刘敏芳[1]（2021）在《新时代以学生为主体的思想政治理论课教学探索》文中进行了进一步梳理以学生为主体的思想政治理论课教学高度契合课程目标,是实现课程主导性和主体性辩证统一的重要抓手,是思想政治理论课针对性和亲和力得以落实的关键。然而,在现实教学中还面临着诸多困境:教师主导性"错位"或缺失限制了学生主体性发挥;课堂教学考核评价体系在体现"以学生为主体"方面功能弱化;学生学习体验不足。优化以学生为主体的思想政治理论课教学,应提升教师专业素养,创新教学方法,激发强化大学生的主体意识,充分发挥大学生的主体性作用,优化完善考核评价指标体系,不断创新考核评价方法。
李婷婷[2]（2021）在《打破“主体性”神话 促进“教”“学”融合》文中进行了进一步梳理近年来,随着新课改的推进,学生的"主体性"越来越为人们所推崇。在教学过程中教师要正确处理教与学的对立统一关系,尊重学生"主体性",打破"主体性"神话,提高教学水平,促进"教""学"融合。文章阐述"教"与"学"的关系,指出"主体性"神话既割裂"教"与"学"的关系又束缚学生的创造性,探讨"教"与"学"的融合对策,旨在还原学生的主体性地位。
王欣悦,朱秀荣,丁颂[3]（2021）在《“以学生为中心”的中职数控机床结构与维护课程改革思路》文中研究表明数控机床结构与维护课程在中职数控专业人才培养中具有至关重要的地位,长期以来,传统的以教师为中心的教学模式中教师的教占主导地位,忽视学生的主动性和师生之间的互动。文章以学生为中心,将游戏化教学应用在数控机床结构与维护课程中,把游戏作为师生交流的平台,将传统的单一授课方式转变为线上线下师生互动交流模式,使学生增加学习的兴趣,在潜移默化中学习,从而提高课堂效率。
郝文武[4]（2021）在《以学为本是学习化社会教育现代化的必然》文中研究说明百年大计,教育为本。高度重视和有效发展教育是政府和社会的职责。学会学习,好好学习,天天向上是学生的本分。教会学生学习、促进学生发展是教育和教师的天职。教育为本最终要落实到以学为本和学生的发展、成人、成才这个根本。以学为本是学习化社会的教育现代化的必然和现代化教育的基本特征。学习化社会的每个人都是终身的学习者和受教育者,都应主动、自主和创造性地把以学习为本作为基本的存在、生存和发展方式。
唐可杨,黄汉昌,艾红玲,杜丽娟[5]（2021）在《从过程性评价出发的高校思政课教学改革与实践探索》文中认为从过程性评价出发的高校思政课教学改革,主要从课内实践、课外实践、问题链教学、学生课堂表现等方面进行改革和实践。文章提出通过强化过程性评价、小组教学法、课堂讨论,让学生参与课堂,发挥学生的主体性作用。关注学生学习和发展,提升学生的获得感和满意度,改变教师教学理念,进而构建以学生为中心的思政课教学体系。
柏晓艳[6]（2021）在《构建以学生为主体的语文高效课堂》文中研究指明小学语文新课程改革标准要求要重点突出学生课堂主体学习地位,将学生作为课堂学习主体,从而给予学生成长和发展要求给予足够的尊重。小学语文学科的综合性较强,对学生的良好发展和健康成长起着重要作用。因此,在课堂教学中,教师要以学生认知规律和教材特征为基础,努力为学生创设有序的课堂学习环境,从而发展学生的创新思维。
王安琪,隗雪燕,张庆华[7]（2021）在《智慧教室环境下的大学英语课堂教学活动——基于7名大学英语教师的个案研究》文中研究指明文章采用个案研究方法,从活动主体和技术功能两个维度考察大学英语教师在智慧教室环境下开展课堂教学活动的情况,并揭示教师对使用智慧教室开展课堂教学活动的看法。通过分析7名大学英语教师的常态课教学视频和录音访谈文本,文章发现:大部分教师突出了学生的主体地位,技术功能主要局限于叙述展示;融入人际交流、自我表达等多种技术功能的教学活动效果较好,但反馈环节未能充分发挥学生的能动性;教师认为使用智慧教室有助于开展小组活动和运用信息技术,而教师的智慧使用是保证其应用效果的关键。基于此,文章针对高校教师利用智慧教室开展外语教学提出建议,包括转变教师的传统教学理念、提升教师的信息化教学素养、扩大学生的话语空间,以期为开展外语教学活动提供参考,并推动智慧教室与教育教学的进一步融合。
李庆钧[8]（2021）在《基于“以学生为中心”理念的高校教学质量保障体系研究》文中进行了进一步梳理当前高等教育进入普及化阶段,"以本为本""四个回归"成为时代课题。为此,要围绕高等教育内涵式发展目标,对接新时代本科教育新要求,加快构建基于"以学生为中心"理念的质量保障体系,推动人才培养范式从"以教为中心"向"以学为中心"转变。"以学生为中心"理念涵盖了学生发展、学生学习、学生参与、学习成效四个方面。基于"以学生为中心"理念构建教学质量保障体系,就是要围绕学生发展,设计教学质量保障的目标;紧扣学生学习,构建教学质量供给体系;推动学生参与,保障学生的知情权、参与权和选择权;坚持学习成效导向,实施基于全面质量管理的教学质量控制策略。
李恒[9]（2021）在《工程伦理教育的关键机制研究》文中研究说明科技的迅速发展、工程问题复杂性的提升以及工程活动利益相关者的增加,使得工程师在工程实践中面临着越来越多的工程伦理问题。在高等工程教育中,作为工程师培养核心环节之一的“工程伦理教育”的重要性与日俱增。自20世纪70年代以来,工程伦理教育被以美英为代表的世界工程强国视为培养伦理卓越工程技术人才的重要手段。我国工程伦理教育发轫于20世纪90年代末,现阶段,成为“华盛顿协议”正式缔约国以及“新工科”项目的扎实推进为我国的工程伦理教育提供了重要契机。尽管如此,我国工程伦理教育仍面临三个重大挑战:一是工程伦理教育在供需对接上未实现动态平衡;二是工程伦理教育治理手段乏善可陈;三是工程伦理教育与我国工程情境的适配性不高。针对上述现实问题,需要进一步分析工程伦理教育的发展特征,提炼关键机制。本研究围绕“系统分析符合工程伦理教育内在发展规律的关键机制”这一核心议题开展研究,并由此展开三个环环相扣的子研究:第一,工程伦理教育关键机制的建构;第二,我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估;第三,完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。首先,本文运用系统文献综述法和文献计量法对工程伦理教育的国内外文献进行梳理;其次,运用扎根理论、多案例分析与比较分析法对工程伦理教育关键机制的理论结构和实现路径进行建构性研究;再次,以本研究提出的关键机制为指标来源,以层次分析法和模糊综合评价法为方法指导,针对113份评价样本,对我国工程伦理教育关键机制的实施现状开展实证评估,并在此基础上对我国工程伦理教育作出以事实为导向的客观判断;最后,整合所有研究结论,消除理论话语和实践话语的阻隔,归纳用于完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。本研究得到了以下四个结论:（1）工程伦理教育的复杂性决定了工程伦理教育关键机制的复杂性,工程伦理教育的发展呈现出优化教育策略、汇聚协同力量、把握国内国际动向等核心要点,主要涵括培养机制、协同机制和情境机制三个维度。（2）工程伦理教育关键机制是“合理性”和“合规律性”的统一。在“合理性”方面,情境机制契合了价值合理性的意蕴,培养机制和协同机制则契合了工具合理性的表征。在“合规律性”方面,情境机制是控制单元,情境机制通过构建了一个包括社会因素、自然因素和精神因素在内的场域而成为关键机制的“指挥控制中心”;协同机制是存储单元,通过“各种协议”（如,伦理准则）和“软硬件”（如,经费资源）的配合而成为了“制度池”和“资源池”;培养机制则是运算单元,高校根据“情境机制”的“指令”并在“协同机制”的干预下,整合各类教育要素、深入本土教育实践、打造教育新模式。（3）本研究对我国工程伦理教育关键机制的实施现状进行评估。实证评估结果显示,按权重由大到小排序,依次是情境机制（36.0%）、协同机制（33.7%）和培养机制（30.3%）;按综合得分由高到低排序,依次是培养机制（71.711分）、情境机制（70.319分）和协同机制（68.339分）;按优秀（80-100分）、良好（70-79分）、合格（60-69分）和不合格（≤59）进行等级分类,我国工程伦理教育关键机制现状的综合评价等级为“良好”（70.074分）。（4）深入我国工程伦理教育发展的特殊情境,立足“培养机制”、“协同机制”和“情境机制”提出了一系列有针对性的对策建议,具体包括:细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡;强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段;深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求。本研究的主要创新点在于:其一,通过扎根理论研究、规范研究、案例研究等多种研究方法揭示了工程伦理教育的关键机制、实现路径及其规范性特征;其二,通过层次分析法、模糊综合评价法构建了工程伦理教育关键机制实施现状的评价体系并开展了实证评估;其三,立足中国情境,提出了一系列完善关键机制的对策建议,为我国工程伦理教育的发展提供有益的实践启示。
赵斌[10]（2021）在《“以学生学习为中心”视域下高校教师教学能力提升路径研究》文中认为"以学生学习为中心"视域下高校教师教学能力提升是教育者需要攻克的一项重要课题。目前高校教学中存在着教学理念传统、教学方式固化、教材内容枯燥等突出难题。解决上述难题,需要从三个路径着手对高校教师进行能力提升锻造:第一,确定学生学习深层目标,注重学生创新思维能力培养;第二,选择合适评价方式,强化过程考核,给予学生更多改善机会;第三,改变教学方式,在教学中善于创造问题情境,凸显学生主体地位,提升学生的职业胜任力和适应力。
二、学生为学习主体一例（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、学生为学习主体一例（论文提纲范文）
（1）新时代以学生为主体的思想政治理论课教学探索（论文提纲范文）
| 一、新时代以学生为主体思想政治理论课教学的价值意蕴 |
| （一）以学生为主体与思想政治理论课课程目标高度契合 |
| （二）以学生为主体的思想政治理论课教学是实现课程主导性和主体性辩证统一的重要抓手 |
| （三）以学生为主体是思想政治理论课针对性和亲和力得以落实的关键 |
| 二、以学生为主体的思想政治理论课教学面临的现实困境 |
| （一）教师主导性“错位”或缺失限制了学生主体性发挥 |
| （二）高校思想政治理论课课堂教学考核评价体系在体现“以学生为主体”方面功能弱化 |
| （三）学生学习体验不足或不到位，成为困扰“以学生为主体”思想政治理论课教学的主要难题 |
| 三、以学生为主体思想政治理论课教学的优化路径 |
| （一）提升教师专业素养，创新教学方法 |
| （二）激发强化大学生主体意识，充分发挥大学生主体性作用 |
| （三）优化完善考核评价指标体系，不断创新考核评价方法 |
（2）打破“主体性”神话 促进“教”“学”融合（论文提纲范文）
| 一、“教”与“学”的关系 |
| 1. 两者辩证统一 |
| 2. 突出学生为主体 |
| 二、“主体性”神话笼罩下的教学 |
| 1. 师生关系的割裂 |
| 2. 学生创造性的束缚 |
| 三、“教”与“学”的融合对策 |
| 1. 构建坦诚的师生关系 |
| 2. 尊重“第三种声音” |
| 四、结语 |
（3）“以学生为中心”的中职数控机床结构与维护课程改革思路（论文提纲范文）
| 一、“以学生为中心”的内涵 |
| 二、中职学校数控机床结构与维护课程现状 |
| 三、“以学生为中心”的数控机床结构与维护课程改革思路 |
| （一）调动学生积极性 |
| （二）课程内容重组，改革教学方法 |
| （三）教学评价改革 |
| 四、“以学为中心”的配套制度 |
（4）以学为本是学习化社会教育现代化的必然（论文提纲范文）
| 一、以学为本是中国古人对教育价值的基本认识 |
| 二、以学为本是现代国际社会和西方学界的重要共识和教育价值追求 |
| 三、以学为本是学习化社会教育现代化的必然要求和现代化教育的基本特征 |
| 四、以学为本既需形成师生和全民的主体间性，也是发挥和提高他们主体性的重要保证 |
（5）从过程性评价出发的高校思政课教学改革与实践探索（论文提纲范文）
| 一、以学生为中心的高校思政课教学理念的探索 |
| 二、高校思政课过程性评价教学实践 |
| (一)根据考核方案设计教学过程 |
| (二)过程性评价——课内实践 |
| (三)过程性评价——问题链教学 |
| (四)过程性评价——学生课堂表现 |
| (五)过程性评价——课外实践 |
| 三、以学生为中心的高校思政课过程性评价教学实践效果 |
| (一)学生满意度不断提升 |
| (二)师生关系更加融洽 |
| (三)教师教学理念的进步 |
| 四、结语 |
（6）构建以学生为主体的语文高效课堂（论文提纲范文）
| 一、前言 |
| 二、在小学语文教学中以学生为主体的意义 |
| (一)培养学生的学习兴趣 |
| (二)提高课堂教学效率 |
| 三、构建以学生为主体的小学语文高效课堂的必要性 |
| (一)教师方面 |
| (二)学生方面 |
| 四、构建以学生为主体的小学语文高效课堂的策略 |
| (一)深刻认知学生课堂学习主体地位 |
| (二)提高学生语文学习主动性，营造良好的学习氛围 |
| (三)通过教学情境，激发学生学习的主动性 |
| (四)提升语文课堂互动性，让学生学会自主合作学习 |
| (五)激励学生，激发学生语文学习热情 |
| 五、结语 |
（7）智慧教室环境下的大学英语课堂教学活动——基于7名大学英语教师的个案研究（论文提纲范文）
| 一问题的提出 |
| 二研究设计 |
| 1研究对象 |
| 2教室环境 |
| 3数据收集 |
| 4数据分析 |
| 三研究结果 |
| 1智慧教室中大学英语课堂教学活动的整体情况 |
| 2智慧教室中大学英语课堂教学活动的案例分析 |
| 3大学英语教师对使用智慧教室开展课堂教学活动的看法 |
| 四结果讨论与教学建议 |
| 1教学理念影响教学方法的选择，转变教师的传统教学理念是前提 |
| 2智慧教室的技术优势有待进一步挖掘和利用，提升教师的信息化教学素养是关键 |
| 3两个案例中的技术功能应用值得借鉴，扩大学生的话语空间是重点 |
| 五结语 |
（8）基于“以学生为中心”理念的高校教学质量保障体系研究（论文提纲范文）
| 一、“以学生为中心”教育理念的含义 |
| 1.“以学生为中心”理念的提出。 |
| 2.“以学生为中心”理念的具体内容。 |
| 二、基于“以学生为中心”理念，构建教学质量保障体系 |
| 1.以学生发展为中心，设定教学质量保障目标。 |
| (1)学生是教学质量保障的利益相关者。 |
| (2)促进学生发展是学校教育教学改革和质量提升的终极目标。 |
| (3)教学质量保障体系是确保人才培养和学生发展质量的关键。 |
| 2.以学生学习为中心，构建完善的教学质量供给体系。 |
| (1)明确质量第一这个主攻方向。 |
| (2)坚持教学供给侧改革这条主线。 |
| (3)强化创新这个战略支点。 |
| (4)增强改革动力。 |
| 3.以学生参与为中心，保障学生在教学质量评价管理中的权利。 |
| (1)建立健全学生参与制度，保障学生参与权利。 |
| (2)优化组织结构，拓宽参与范围。 |
| (3)建立适合学校实际情况的学生参与机制。 |
| 4.以学习成效为中心，建立“三全管理”质量控制与持续改进的长效机制。 |
| (1)全过程管理。 |
| (2)全员参与管理。 |
| (3)全方位管理。 |
（9）工程伦理教育的关键机制研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “问题工程”的频发引起人们对工程伦理的广泛关注 |
| 1.1.2 工程伦理教育是工程教育的重要组成部分 |
| 1.1.3 我国工程伦理教育机遇与挑战并存 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究框架 |
| 1.3.1 章节安排 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关键概念解读 |
| 2.1.1 伦理与道德的辨析 |
| 2.1.2 工程伦理的内涵 |
| 2.2 工程伦理教育的现实演绎:基于系统文献综述法的分析 |
| 2.2.1 研究方法 |
| 2.2.2 工程伦理教育的目标(Q1) |
| 2.2.3 工程伦理的教学策略(Q2) |
| 2.2.4 工程伦理教育效果的评估手段(Q3) |
| 2.2.5 工程伦理教育效果的影响因素(Q4) |
| 2.2.6 本节述评 |
| 2.3 中国工程伦理教育研究的主题聚类:基于文献计量的分析 |
| 2.3.1 文献计量方法概述 |
| 2.3.2 资料收集 |
| 2.3.3 共词分析 |
| 2.3.4 共词网络分析 |
| 2.3.5 多维尺度分析 |
| 2.3.6 本节述评 |
| 2.4 文献述评 |
| 3 工程伦理教育关键机制的构成 |
| 3.1 扎根理论研究设计 |
| 3.1.1 扎根理论研究方法与流程 |
| 3.1.2 资料采集 |
| 3.2 工程伦理教育关键机制的理论结构 |
| 3.2.1 开放式编码 |
| 3.2.2 主轴式编码 |
| 3.2.3 选择性编码 |
| 3.2.4 理论饱和度检验 |
| 3.2.5 本节小结 |
| 3.3 工程伦理教育关键机制的实现路径 |
| 3.3.1 微观维度的培养机制:以认知发展为指导再造教育要素 |
| 3.3.2 中观维度的协同机制:以协同优势为指导赋能中介对象 |
| 3.3.3 宏观维度的情境机制:以现象学为指导调适多元场域 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 工程伦理教育关键机制的案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.2 培养机制的案例分析 |
| 4.2.1 知识生成:聚焦伦理教育知识建构者的职能重构 |
| 4.2.2 具身认知:创设面向真实世界的“开放式”学习情境 |
| 4.2.3 学习进阶:用“全周期”课程序列搭建学生认知发展的阶梯 |
| 4.2.4 伦理体验:强化解决工程伦理现实困境的实践基质 |
| 4.2.5 案例分析讨论 |
| 4.3 协同机制的案例分析 |
| 4.3.1 工程社团在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.2 政府在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.3 案例分析讨论 |
| 4.4 情境机制的案例分析 |
| 4.4.1 美英的工程伦理教育场域:职业主义催化的路径选择 |
| 4.4.2 德国的工程伦理教育场域:对技术负责的民族传统 |
| 4.4.3 法国的工程伦理教育场域:“消解”在精英工程师的培养中 |
| 4.4.4 中日的工程伦理教育场域:“二元构造”下的层序互补 |
| 4.4.5 案例分析讨论 |
| 5 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估 |
| 5.1 调研对象 |
| 5.2 评估指标体系的建构 |
| 5.2.1 评估指标体系的层次结构 |
| 5.2.2 初始评估指标的选取 |
| 5.2.3 问卷设计与预测试 |
| 5.3 现状的实证评估 |
| 5.3.1 基于层次分析法的权重赋值 |
| 5.3.2 利用模糊综合评价法进行综合评价 |
| 5.4 结果与讨论 |
| 5.4.1 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估结论 |
| 5.4.2 延伸讨论:我国工程伦理教育面临的潜在障碍 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议 |
| 6.1 工程伦理教育关键机制的规范性审视 |
| 6.1.1 合理性的审视 |
| 6.1.2 合规律性的审视 |
| 6.2 细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡 |
| 6.3 强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段 |
| 6.4 深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 评估问卷 |
| 附录3 评估指标赋权表 |
| 附录4 弗吉尼亚理工大学课程大纲 |
| 附录5 弗吉尼亚大学课程大纲 |
| 作者简历及在学期间所取得的主要科研成果 |
（10）“以学生学习为中心”视域下高校教师教学能力提升路径研究（论文提纲范文）
| 一、问题的提出 |
| 二“以学生学习为中心”的主要理论基础 |
| （一）建构主义学习理论 |
| （二）人本主义教学理论 |
| 三、“以学生学习为中心”视域下高校教师教学之“困” |
| （一）教学理念传统，遏制创造力 |
| （二）教学方式固化，缺乏吸引力 |
| （三）教材内容枯燥，凸显滞后性 |
| 四、“以学生学习为中心”视域下高校教师教学能力提升之“路” |
| （一）确定学生学习深层目标，注重学生创新思维能力培养 |
| （二）选择合适评价方式，给予学生更多改善机会 |
| （三）改变教学方式，凸显学生教学主体地位 |
| 1. 了解学生学习动机 |
| 2. 选择合适教学方法 |
| 3. 重构教材知识体系 |
| 五、结论 |
四、学生为学习主体一例（论文参考文献）
- [1]新时代以学生为主体的思想政治理论课教学探索[J]. 刘敏芳. 教育教学论坛, 2021(49)
- [2]打破“主体性”神话 促进“教”“学”融合[J]. 李婷婷. 成才之路, 2021(34)
- [3]“以学生为中心”的中职数控机床结构与维护课程改革思路[J]. 王欣悦,朱秀荣,丁颂. 吉林工程技术师范学院学报, 2021(11)
- [4]以学为本是学习化社会教育现代化的必然[J]. 郝文武. 宁波大学学报(教育科学版), 2021(06)
- [5]从过程性评价出发的高校思政课教学改革与实践探索[J]. 唐可杨,黄汉昌,艾红玲,杜丽娟. 教师, 2021(30)
- [6]构建以学生为主体的语文高效课堂[J]. 柏晓艳. 作家天地, 2021(28)
- [7]智慧教室环境下的大学英语课堂教学活动——基于7名大学英语教师的个案研究[J]. 王安琪,隗雪燕,张庆华. 现代教育技术, 2021(10)
- [8]基于“以学生为中心”理念的高校教学质量保障体系研究[J]. 李庆钧. 扬州大学学报(高教研究版), 2021(04)
- [9]工程伦理教育的关键机制研究[D]. 李恒. 浙江大学, 2021(01)
- [10]“以学生学习为中心”视域下高校教师教学能力提升路径研究[J]. 赵斌. 武汉职业技术学院学报, 2021(04)