一、浅谈数学教育学的课程建设（论文文献综述）
吴晓红[1]（2021）在《核心素养视域下高中数学新教材习题与课程标准的一致性研究 ——以北师大版和湘教版“几何与代数”内容为例》文中指出基于课程标准的课程改革的背景,我国采用国家基本要求指导下的教材多样化政策,教材编写由“一纲一本”转变为“一标多本”。目前,我国基于《普通高中数学课程标准（2017年版）》的理念,编制了多个版本的高中数学新教材。因此,新教材与课程标准的要求是否一致就成为了一个急需讨论的问题。本研究拟研究的问题是:（1）如何基于数学核心素养评价框架构建本土化的高中数学新教材习题与课程标准的一致性分析框架?（2）高中数学新教材习题与课程标准的总体一致性水平如何?（3）高中数学新教材习题与课程标准在认知水平维度下的一致性水平如何?（4）高中数学新教材习题与课程标准在各数学核心素养维度下的一致性水平如何?（5）高中数学新教材习题与课程标准的数学核心素养及其水平分布有怎样的规律?本研究通过选取《普通高中数学课程标准（2017年版）》、北京教育出版社和湖南教育出版社出版的《普通高中数学教科书》必修以及选择性必修教材为研究对象。以量化分析为主,质性分析为辅的研究方式,运用文献分析、内容分析、统计分析等方法开展研究工作,得到如下的结论:（1）在总体维度下,北师大版教材习题与课程标准具有统计学意义上的显着一致性,湘教版教材习题与课程标准不具有统计学意义上的显着一致性。（2）在认知水平维度下,北师大版、湘教版与课程标准都具有统计学意义上的显着一致性,并且北师大版与课程标准的显着一致性水平较好。（3）在各数学核心素养维度下,在数学建模、直观想象、数学运算三个维度,北师大版和湘教版教材习题与课程标准都具有统计学意义上的显着一致性;在数学抽象维度,北师大版教材习题与课程标准具有统计学意义上的显着一致性,湘教版教材习题与课程标准不具有统计学意义上的显着一致性;在逻辑推理维度,北师大版和湘教版教材习题与课程标准都不具有统计学意义上的显着一致性。（4）数学核心素养分布特征方面,总体而言,两个版本教材与课程标准关于数学核心素养的考查都注重考查数学抽象、直观想象和数学运算,其次是对逻辑推理素养的考查,最后是对数学建模素养的考查。关于素养水平分布特征,总体维度下的素养水平分布较好,不同内容主题下的素养水平分布存在较大的差异。本研究为提升教材与课程标准一致性,拟从提升教材编者对课程标准的理解水平,深化高中数学课程标准的研究和修订,重视素养的均衡分布及素养高级水平考查,深入研制本土化的一致性水平分析工具四个方面提出了建议。
岳雪[2]（2021）在《中学数学教育研究方法使用现状研究 ——基于2015-2019年CNKI核心期刊载文分析》文中研究指明本研究采用内容分析法,对选自中国知网期刊数据库中的400篇关于中学数学教育研究的文章,从研究范式、研究方式、研究领域、研究人员等方面进行统计分析,目的是描述近几年我国中学数学教育研究当中研究方法的使用情况等方面的现状、探寻其中存在的问题、寻找改善或解决问题的方法,促进中学数学教育研方法使用情况的改善,进而促进中学数学教育研究质量的提高,以便更有效的指导和改善中学数学教育教学实践活动。通过编码、统计获得数据后,笔者从研究方法使用的整体情况、五年间具体的使用情况、各期刊上研究者对研究方法的使用情况、各研究领域、研究人员对研究方法的使用情况等方面进行分析,主要获得如下一些结论:（1）中学数学教育研究中,研究范式以非实证研究、思辨研究为主;（2）非思辨研究中,研究方式以调查研究、实地研究和文献研究为主,实验研究使用率较低;（3）人们对教学领域的研究频率最高,不同研究领域使用的研究方法有较大差异;（4）研究人员中,高校等研究人员占比最大,比中学数学教师等约高25%;（5）三类数学期刊在研究方法的使用上存在较大差异;（6）人们对实证研究质量关注度较高,对质性研究质量关注度较低。通过与现有的相关研究进行比较分析,笔者进一步发现:（1）中学数学教育研究中,思辨研究的使用率一直很高,但核心期刊上对该种方法的使用率要低一些;（2）文献研究是中国大陆中学数学教育研究中的一个特色,实验研究的使用率非常低;（3）无论是否基于核心期刊,人们对“教学”领域的研究频率都最高;（4）跨群体合作较差;（5）中学数学教师等对质性研究质量关注情况较差。最后,笔者根据调查发现的问题,提出了相应改进建议。本研究一方面有助于我们了解近几年中学数学教育研究中研究方法的使用现状,反观其中的“优”与“不足”,反思我们所做的数学教育研究的有效性,是否有效的促进了教育教学实践的改进。另一方面,针对其中出现的问题,笔者也提出了相应的改进意见,供后续研究者参考。问题的发现,能促进后续研究者更加关注研究方法,改善研究方法的使用情况,进而逐步提高中学数学教育研究的质量,更好的促进中学数学教育的发展。
刘伟[3]（2020）在《初中生数学建模能力培养研究》文中研究指明新课程改革以来,随着数学建模进入数学课程标准和初中数学教材,数学建模能力成为初中生必须掌握的关键能力,数学建模能力培养成为数学教育的重要目标和改革方向。然而,调查研究表明,当前初中生数学建模能力培养存在着一些亟待改进的问题,数学建模“教什么”“怎么教”“如何培养初中生数学建模能力”仍然困扰着一线教师。究其原因,归根结底是因为当前初中数学建模教学缺乏行之有效的理论指导,也缺乏可供参考的教学策略,初中生的数学建模学习也缺少行之有效的学习方法。因此,创建一种具有通用性和统摄性的数学建模能力培养理论,提出具体可行的初中生数学建模能力培养策略,帮助和指导一线教师有效地进行初中数学建模教学成为当务之急。基于此认识,本研究以初中生数学建模能力培养研究为切入点,希望通过全面系统地分析初中数学建模教学内容,探查初中数学建模教学内容的局限性;又希望通过详细的课堂考察和教师深度访谈,全面调查初中生数学建模的过程,总结初中生数学建模的方式及规律,以期研究并得到初中生数学建模的一般过程及初中生数学建模能力结构;然后在调查研究的基础上,通过对初中生数学建模能力培养现状进行详细分析和梳理,分析和研判初中生数学建模能力培养中的困境,透视和了解初中生数学建模学习的障碍;最后,为了有针对性地探查和寻找初中生数学建模能力培养策略,本研究从提升初中生数学建模能力和为初中生数学建模学习提供系统性支持的视角,提出了初中数学建模教学内容选择策略、初中生数学建模能力培养的教学策略和初中生数学建模学习策略。由此可见,初中生数学建模能力培养研究,通过探究初中生数学建模能力培养的规律,解答了初中生数学建模能力培养究竟“教什么”“怎么教”和“怎么学”的问题,构建了初中生数学建模能力培养的教学理论雏形,可以有效改善初中数学建模教学,为培养初中生数学建模能力提供一种新的可供选择的教学模式,此项研究不仅具有较强的理论意义,而且具有较高的实践价值。本文共分为六大部分,各部分的理路分别是:第一部分是导论,简要介绍本文研究的缘起与意义、核心概念、研究思路、研究方法,并对已有的研究文献做了研究综述;第二部分梳理了数学建模教育的背景、发展历程及理论基础,为制定初中生数学建模能力培养的策略奠定理论基础;第三部分重点对初中数学建模教学内容做了文本分析,讨论了初中数学教材与课程标准的一致性,初步分析了教材中数学建模内容的不足;第四部分通过课堂考察和教师深度访谈,详细调查了初中生数学建模的过程,构建了初中生数学建模能力结构,透视了初中生数学建模能力培养的现状;第五部分分析了初中数学建模教学内容存在的局限性、初中数学建模教学的困境以及初中生数学建模学习的障碍,意在为探寻初中生数学建模能力培养的策略奠定基础;第六部分主要探讨怎样培养初中生的数学建模能力,从数学建模教学内容选择、初中数学建模教学和初中生数学建模学习三个方面提出了初中生数学建模能力培养的策略。
杏永辉[4]（2020）在《张奠宙数学教学思想研究》文中指出张奠宙（1933—2018）,一生贯通数学、数学史、数学教育,研究领域多维,被誉为“三栖学者”。在中国教育大发展、大变革的年代中,他一直致力于中国数学教育的总结,以构建中国特色数学教育体系为奋斗目标。他角色多变,集数学家、学者和教育家于一身,在长期的治学过程中形成了以数学教学观、数学课程观和数学教材观为体系的数学教学思想。研究张奠宙的数学教学思想,不仅可以加深我们对中国数学教学发展脉络和演进轨迹的认识,而且可以探究张奠宙数学教学思想对数学核心素养落实和数学课程教学改革的价值。本研究在梳理张奠宙的求学和工作经历的基础上,对张奠宙数学教学思想进行分析,并阐述其对当下数学课程与教学的启示。首先,论文介绍张奠宙的求学和工作经历,展示其数学教学思想孕育的现实背景,将这一人物立体地呈现出来,为揭示其数学教学思想奠定基础。其次,系统阐述张奠宙数学教学思想的具体内容,主要包括数学教学观、数学课程观和数学教材观三个方面。在数学教学观方面,张奠宙将教学目的着眼于全面提高学生数学素养,教学方法论注重教学理论与教学实践相结合,学习方式提倡接受学习与自主探究学习适度对接;在数学课程观方面,分别从课程内容、课程实施、课程评价三个层面展开论述;在数学教材观方面,张奠宙主张渗透科学精神和人文精神,从他的教材编写理念、教材形式设计和教材内容处理进行具体分析。最后,评析他的教学思想是如何体现合理对接和均衡发展的理念、如何进行数学学科的智育和德育,如何贯穿“打好基础”与“创新发展”的要求,如何兼顾本土特色与国际经验。尽管他的教学思想存在着一定的局限性,但对我国数学核心素养的落实和数学课程教学改革仍具有积极的借鉴意义。具体来说有以下三点,以“教育自信”建设中国特色数学教学理论、以“英才数学”弥补数学课程缺失、以“核心素养”展望数学教材编写。
李海[5]（2019）在《职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例》文中研究说明实践知能是上海“青浦经验”发展到今天最核心的概念,是顾泠沅先生、鲍建生教授及其研究团队经过青浦实验、教师行动教育模式和教师发展指导者三个阶段40年左右的实践研究所形成的中国特色数学教育理论的重要组成部分。在顾泠沅先生、鲍建生教授及其团队关于实践知能研究的基础上,本文从词源学、哲学的视角出发,分析了与实践知能有关的词语“知识”、“能力”、“实践”的生活来源及其发展,分析了与这些词语相关的哲学观点以及各个不同哲学观点的共同之处。然后结合相关理论尤其是结合德国哲学家康德的四个问题,进一步探寻了数学教师实践知能的理论基础,重新界定了数学教师实践知能的概念。在鲍建生教授关于数学教师实践知能框架的基础上,对数学教师实践知能的框架进行了细化。在这个细化了的数学教师实践知能框架下,以《数学教育学》、《数学教学技能训练》和《数学课程标准解读与教材研究》为主要干预性课程,选择初中几何定理证明教学内容中的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学对某高校的2015级44名职前数学教师、2016级76名职前数学教师在2017年秋季学期和2018年秋季学期分别进行了一个学期的数学教师实践知能发展的干预性教学。本文以设计研究为研究的方法论,在细化了的数学教师实践知能框架基础上,编制职前数学教师实践知能问卷调查表和访谈提纲,采用问卷调查、访谈和讨论等收集研究数据的方法,对职前数学教师的实践知能发展进行实证研究,主要解决四个研究问题:（1）职前数学教师实践知能的现状是怎样的?（2）职前数学教师在学习干预课程中的教学理论时,对三个定理证明的教学进行了什么样的分析?这些分析对他们理解这三个定理的教学有什么帮助?（3）在数学教师实践知能模型框架之下,职前数学教师对研究者提供的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学设计文本案例的学习、思考和研讨,对职前数学教师理解三个定理的教学有什么作用?（4）经过数学教师实践知能干预性课程的学习和训练,职前数学教师实践知能产生了哪些变化?经过研究,得出以下主要结论:1.职前数学教师的数学教学实践知能现状不容乐观,但同时职前数学教师的数学教学实践知能并非空白,虽然职前数学教师没有真正做数学教师的经验,但他们在数学教师实践知能的知识基础、教学过程和支持系统领域都存在着一定的积累,这些积累来自于他们受教育的过程,包括中小学的教育过程和大学教育过程和部分职前数学教师做中小学数学家教的过程;职前数学教师通过接受中小学教育和大学教育尤其是数学教育,他们在教育教学理论、心理学理论、数学素养和信息技术方面已经有了一定的积累,但对数学课堂教学的教学经验尤其是课堂把控能力还比较薄弱;2.通过运用数学教师实践知能模型进行教学干预,职前数学教师的实践知能得到很大的发展,表现为实践知能的前后测存在显着性差异;3.实践知能模型应用于职前数学教师的培养具有一定的应用潜力,但在应用过程中需做好设计,即需要一个科学的教学干预过程;4.在实践知能干预性课程教学中既要重视理论的教和学,也要注重随时将理论与三个定理证明教学的实践相结合,在这一结合过程中,组织、引导职前数学教师对数学教学理论的学习、思考、分析和研讨,不但有利于他们理解数学教学理论,也有利于理解具体数学教学内容的教学;5.为职前数学教师提供比较成熟的三个定理证明教学的教学案例,并且组织他们对案例进行比较系统的学习、讨论、交流,对他们理解三个定理的证明教学具有积极的意义;6.通过数学教学理论学习、数学教学技能训练、设计教学、讨论和信心宣告,职前数学教师在实践知能的支持系统（信念与态度）得到提高。7.本研究设计的职前数学教师实践知能干预性教学,对提高职前数学教师的实践知能具有明显的作用。这些研究结论,对数学教师实践知能的研究、我国的数学教师教育具有一定的启示。最后,结合本研究的研究过程和结论,对高校数学教师教育数学专业任课教师和数学教育类课程任课教师给出了一些建议。并且对数学教师实践知能的未来研究进行了展望,提出了一些需要进一步研究的问题。本研究相信,为开拓新的数学教育研究广阔天地,建立具有鲜明中国特色的研究领域,本研究做出了些许的进展工作。
陈蓓[6]（2017）在《高中生数学核心素养评价研究》文中指出数学核心素养是现代社会公民适应终身发展和社会发展的必备品格和关键数学能力,是新一轮基础教育数学课程改革的焦点,是国际数学教育研究的重要主题。对高中生数学核心素养现状进行评价研究,不仅符合当前国际数学教育研究的发展趋势,更是深化数学教育教学改革的现实需求,具有一定的理论意义和实践价值。本研究对高中生数学核心素养现状进行评价,主要调查两个方面的问题:一是高中生数学核心素养测评工具的研制,二是高中生数学核心素养现状探析。研究继续将第二个问题分解为3个子问题:（1）高中生数学核心素养的总体状况如何?在五个维度（教学内容、评价指标、水平、情境、问题类型）有何具体表现?（2）不同地区、年级、性别的高中生数学核心素养是否存在差异?（3）高中生数学核心素养对数学成绩是否存在影响?本研究主要采用理论思辨与量化研究相结合的方式进行,在建立评价工具的过程中,使用自编的《数学核心素养评价二级指标咨询意见表》,通过Yaahp层次分析,构造了数学核心素养6个一级指标14个二级指标的评价模型。在数据搜集的过程中,使用自编的《数学核心素养预测问卷（高一～高三卷）》,预测问卷经过一系列严格的编制和修订程序,包括理论维度设计、项目评估、初测、复测与信效度检验。修编后的《高中生数学核心素养测试问卷（高一～高三卷）》,主要具有以下三个特点:（1）适用于不同年级高中生数学核心素养的评价研究;（2）数学核心素养评价的维度较为全面;（3）数学核心素养评价的水平分析较符合学生现状。采用问卷调查方法对研究问题进行探究,得到如下主要结论:（1）高中生数学核心素养总体处于中等水平;（2）高中生数学核心素养在不同教学内容维度上表现均衡;（3）高中生数学核心素养在不同评价指标上的表现相当;（4）高中生数学核心素养总体表现为问题解决水平;（5）高中生数学核心素养在个人情境问题上表现更佳;（6）高中生数学核心素养适合用开放型建构题评价;（7）高中生数学核心素养存在显着的地区差异;（8）高中生数学核心素养存在显着的年级差异,高一是数学核心素养转折期、高二是数学核心素养发展期、高三是数学核心素养高峰期;（9）高中生数学核心素养存在一定的性别差异;（10）高中生数学核心素养与数学成绩显着相关。根据以上研究结论,提出五点建议:（1）数学核心素养评价应立足于学生素养水平发展的阶段性;（2）数学核心素养评价指标体系应具有学科知识的整合性;（3）数学核心素养评价测试题应源自真实生活的各类情境;（4）数学核心素养评价应关注学生的个体差异;（5）数学核心素养评价应指导数学学业水平测试。
张季[7]（2016）在《斯托利亚尔的数学教育思想研究》文中研究说明A·A·斯托利亚尔（А·А·Столяр）是前苏联着名数学教育家,他在上世纪七十年代首先提出了“数学教学是数学活动的教学”,对苏联以及其他国家数学教育的改革和发展产生了重要的影响。我国《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出数学课程内容不仅包括数学的结果,也包括结果的形成过程和蕴涵的数学思想方法。从这个角度上看,斯托利亚尔的数学教育思想与我国数学新课标的理念基本一致,因此,研究斯托利亚尔的数学教育思想一方面能够使我国的数学教育理论得到丰富和发展,另一方面能够为我国的数学教学实践提供指导,提高教学质量。本课题主要采用文献研究法、历史研究法和案例研究法对斯托利亚尔的数学教育思想进行系统的研究,从中得出斯托利亚尔的主要数学教育思想有以下几点:第一,关于数学教育的目的。斯托利亚尔指出要把发展学生的数学思维作为数学教育特殊的和首要的目的,强调数学思维的重要性。第二,关于数学教学的本质。斯托利亚尔提出“数学教学是数学活动的教学”,揭示了数学教学的本质。第三,关于数学教育的现代化。斯托利亚尔倡导数学教育观念和教学方法的现代化,提出要把数学教学建立在现代数学的思想基础上,使学生的思维向现代数学思维发展。通过研究,得出斯托利亚尔的数学教育理论对我国数学教育有如下启示:第一,注重培养和发展学生数学思维;第二,有效运用数学活动教学法;第三,促进学生对数学语言的掌握以及使用。
李兴东,张睿[8]（2015）在《关于数学教育学核心概念的认识与思考》文中提出数学教育学的学科性质问题和数学教育理论的适用范围问题在数学教育研究中处于十分重要的地位,也将是学术界长期探讨的理论问题。对这两个方面问题的追溯都归结于对数学教育、数学教育实践、数学教育实践主体、数学教育学、数学教育学的研究对象等核心概念的理论思辩。本文按概念间的逻辑关系,借鉴前人研究成果,就这些核心概念谈一些基本认识和思考,并为数学教育学理论体系的构建进行有益探索。
吕世虎,曹春艳,叶蓓蓓[9]（2014）在《数学教育学学科建设三十年:回顾与反思》文中研究说明我国数学教育学学科建设始于对"中学数学教材教法"相关问题的探讨,经历了作为一门课程的"数学教育学"、作为系列课程的"数学教育学"及作为学科群的"数学教育学"和"数学教育学"的主题研究繁荣等几个发展阶段,初步形成了具有中国特色的数学教育学学科。数学教育学是一门涉及数学、教育学、哲学、心理学、文化学、传播学、教育技术学、思维科学等有关内容的新兴交叉学科,在数学教育学的学科建设过程中,通过理论与实践两方面研究,形成了数学教育专门研究人员与一线教师组成的研究团队,发展、完善了有中国特色的数学教育学科体系。今后,数学教育学学科建设仍需关注理论体系建构、研究团队建设、研究视角拓展等问题。
康世刚[10]（2009）在《信息技术与高师“数学教育学”课程整合的实践探索》文中进行了进一步梳理信息技术与高师"数学教育学"课程整合目标在于优化"数学教育学"的课程教学和培养具有信息技术与数学课程整合能力的新型数学教师。在信息技术与"数学教育学"课程整合的实践探索中,通过把整合的理念贯穿"数学教育学"课程实施的全过程、重组"数学教育学"的课程内容、转变教与学的方式、开发课程资源并以师范生的信息技术能力为基础、培养师范生的整合能力等策略的实施,在增强"数学教育学"的实践性、丰富课程资源、转变师范生的学习方式以及提高师范生课程整合能力等方面取得了明显的效果。
二、浅谈数学教育学的课程建设（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈数学教育学的课程建设（论文提纲范文）
（1）核心素养视域下高中数学新教材习题与课程标准的一致性研究 ——以北师大版和湘教版“几何与代数”内容为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究内容与创新 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究创新 |
| 1.5 本章小结 |
| 第2章 相关概念界定和文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 教材 |
| 2.1.2 习题 |
| 2.1.3 课程标准 |
| 2.1.4 一致性 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 高中数学教材研究现状 |
| 2.2.2 高中数学教材习题研究现状 |
| 2.2.3 数学核心素养的研究现状 |
| 2.2.4 数学教材与课程标准的一致性研究现状 |
| 2.2.5 已有研究的总结 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 理论模型 |
| 3.1 SEC一致性分析模式 |
| 3.1.1 SEC一致性分析模式的理念 |
| 3.1.2 SEC一致性分析程序和方法 |
| 3.2 数学核心素养的评价框架 |
| 3.2.1 几个学习评价模型的分析 |
| 3.2.2 数学核心素养评价的框架 |
| 3.3 理论模型的应用 |
| 3.3.1 SEC一致性分析模式的应用 |
| 3.3.2 数学核心素养评价框架的应用 |
| 3.4 理论模型的融合 |
| 3.4.1 基于数学核心素养的SEC一致性分析模型的构建 |
| 3.4.2 基于数学核心素养的SEC一致性分析模型的评价 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.1.1 教材与课标的选取 |
| 4.1.2 具体内容的选取 |
| 4.2 研究工具 |
| 4.2.1 内容主题的划分 |
| 4.2.2 认知水平的划分 |
| 4.2.3 一致性分析框架的确定 |
| 4.3 研究对象的编码 |
| 4.3.1 课程标准的编码 |
| 4.3.2 高中数学教材习题的编码 |
| 4.4 研究信度与效度 |
| 4.4.1 研究信度 |
| 4.4.2 研究效度 |
| 4.5 数据整理 |
| 4.5.1 课程标准的数据统计 |
| 4.5.2 高中数学教科书的数据统计 |
| 4.6 本章小结 |
| 第5章 研究结果 |
| 5.1 一致性系数分析 |
| 5.1.1 一致性系数P值的计算 |
| 5.1.2 临界值P0 的确定 |
| 5.1.3 统计学上的显着一致性判断 |
| 5.2 内容主题分布 |
| 5.2.1 总体维度下的内容主题分布 |
| 5.2.2 认知水平维度下的内容主题分布 |
| 5.2.3 数学核心素养维度下的内容主题分布 |
| 5.3 认知水平分布 |
| 5.3.1 总体的认知水平分布 |
| 5.3.2 认知水平维度下的认知水平分布 |
| 5.3.3 数学核心素养维度下的认知水平分布 |
| 5.4 曲面图分析 |
| 5.4.1 总体维度的曲面图分析 |
| 5.4.2 认知水平维度下的曲面图分析 |
| 5.4.3 数学核心素养维度的曲面图分析 |
| 5.5 数学核心素养及其水平分布 |
| 5.5.1 数学核心素养分布 |
| 5.5.2 数学核心素养水平分布 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 研究结论、思考与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 总体的一致性水平特征 |
| 6.1.2 认知水平维度的一致性水平特征 |
| 6.1.3 各数学核心素养的一致性水平特征 |
| 6.1.4 数学核心素养及其水平分布特征 |
| 6.2 思考 |
| 6.2.1 影响课程目标的全面落实 |
| 6.2.2 影响学生数学核心素养的发展 |
| 6.2.3 影响学生实践能力和创新意识的发展 |
| 6.2.4 影响基础教育的公平而有质量的发展 |
| 6.3 建议 |
| 6.3.1 提升教材编者对课程标准的理解水平 |
| 6.3.2 深化高中数学课程标准的研究和修订 |
| 6.3.3 重视素养的均衡分布及素养高级水平考查 |
| 6.3.4 深入研制本土化的一致性水平分析工具 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 不足与展望 |
| 7.1 研究不足 |
| 7.2 研究展望 |
| 7.3 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 课程标准编码表 |
| 附录2 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（2）中学数学教育研究方法使用现状研究 ——基于2015-2019年CNKI核心期刊载文分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国外研究综述 |
| 2.2 国内研究综述 |
| 2.3 国内外研究比较 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究方法:内容分析法 |
| 3.2 数据收集 |
| 3.3 编码框架的确定 |
| 3.3.1 关于研究方法 |
| 3.3.2 关于实证研究 |
| 3.3.3 关于质的研究 |
| 3.3.4 关于定量研究 |
| 3.3.5 关于混合研究和思辨研究 |
| 3.3.6 几个概念辨析 |
| 3.3.7 关于研究领域和研究人员 |
| 3.4 编码过程、编码信度 |
| 3.5 数据分析框架 |
| 3.6 研究的创新点 |
| 3.7 几个概念的定义 |
| 4 研究结果(一) |
| 4.1 实证研究 |
| 4.1.1 实证研究的总体情况 |
| 4.1.2 三类期刊中实证研究的使用情况 |
| 4.1.3 实证研究收集资料的方法 |
| 4.1.4 实证研究中的研究方式 |
| 4.1.5 不同领域中实证研究的使用情况 |
| 4.1.6 不同研究人员对实证研究的使用情况 |
| 4.1.7 实证研究的研究质量 |
| 4.2 研究范式2 |
| 4.2.1 研究范式的总体情况 |
| 4.2.1.1 三类期刊中研究范式的使用情况 |
| 4.2.1.2 不同研究范式中研究方式的使用情况 |
| 4.2.1.3 不同研究领域中研究范式的使用情况 |
| 4.2.1.4 不同研究人员对研究范式的使用情况 |
| 4.2.1.5 实证研究与定量研究 |
| 4.2.2 定量(混合)研究 |
| 4.2.2.1 三类期刊中的定量(混合)研究 |
| 4.2.2.2 定量(混合)研究中收集资料的方法 |
| 4.2.2.3 定量(混合)研究中分析资料的方法 |
| 4.2.2.4 定量(混合)研究在使用率较高的领域内的情况 |
| 4.2.2.5 不同研究人员对定量(混合)研究的使用情况 |
| 4.2.2.6 定量(混合)研究的研究质量 |
| 4.2.3 质性(混合)研究 |
| 4.2.3.1 质性(混合)研究的总体情况 |
| 4.2.3.2 三类期刊中的质性(混合)研究 |
| 4.2.3.3 质性(混合)研究方法类型 |
| 4.2.3.4 质性研究使用率最高的领域的变化情况 |
| 4.2.3.5 不同研究人员对质性(混合)研究的使用情况 |
| 4.2.3.6 质性(混合)研究的研究质量 |
| 4.2.4 思辨研究 |
| 4.2.4.1 思辨研究的类型 |
| 4.2.4.2 三类期刊中思辨研究的使用情况 |
| 4.2.4.3 不同研究领域中思辨研究的使用情况 |
| 4.2.4.4 不同研究人员对思辨研究的使用情况 |
| 4.3 研究方式 |
| 4.3.1 研究方式的总体情况 |
| 4.3.2 三类期刊中的研究方式 |
| 4.3.3 不同研究领域中研究方式的使用情况 |
| 4.3.4 不同研究人员对研究方式的使用情况 |
| 4.4 研究领域 |
| 4.4.1 研究领域的总体情况 |
| 4.4.2 三类期刊中的研究领域 |
| 4.4.3 不同研究人员的研究领域情况 |
| 4.5 研究人员 |
| 4.5.1 研究人员的总体情况 |
| 4.5.2 三类期刊中研究人员的分布情况 |
| 5 研究结果(二) |
| 5.1 三类数学教育期刊情况汇总 |
| 5.2 研究领域情况汇总 |
| 5.3 研究人员情况汇总 |
| 6 讨论 |
| 7 研究结论 |
| 7.1 中学数学教育研究方法使用中的现状 |
| 7.2 中学数学教育研究方法使用中存在的问题 |
| 8 研究建议与研究的不足 |
| (一)研究建议 |
| (二)研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（3）初中生数学建模能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究的缘起和意义 |
| 二、研究综述 |
| 三、核心概念及论题说明 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 数学建模教育的背景、发展历程及理论基础 |
| 第一节 数学建模教育的背景 |
| 一、数学建模的兴起 |
| 二、数学建模教育的育人价值 |
| 第二节 数学建模教育的发展历程 |
| 一、数学建模教育的萌芽起步阶段 |
| 二、数学建模教育的初步发展阶段 |
| 三、数学建模教育的稳步发展阶段 |
| 第三节 数学建模教育的理论基础 |
| 一、问题解决理论 |
| 二、知识迁移理论 |
| 三、深度学习理论 |
| 第二章 初中数学建模教学内容的文本分析 |
| 第一节 数学课程标准对数学建模能力培养的要求 |
| 一、对课程设计思路的要求 |
| 二、对课程目标的要求 |
| 三、对课程实施的建议 |
| 四、对教材编写的建议 |
| 第二节 初中数学教材中数学建模内容的呈现与编排 |
| 一、初中数学教材中数学建模内容的呈现 |
| 二、初中数学教材中数学建模内容的编排 |
| 第三节 初中数学教材与课程标准的一致性 |
| 一、初中数学教材与课程标准的一致性分析 |
| 二、初中数学教材与课程标准的一致性总结 |
| 第三章 初中生数学建模能力培养的现状调查 |
| 第一节 初中生数学建模能力培养的课堂考察 |
| 一、课堂考察与分析 |
| 二、教师访谈与分析 |
| 第二节 初中生数学建模的方式及规律 |
| 一、七年级学生数学建模的方式及规律 |
| 二、八年级学生数学建模的方式及规律 |
| 三、九年级学生数学建模的方式及规律 |
| 第三节 初中生数学建模的过程及数学建模能力结构 |
| 一、初中生数学建模的一般过程 |
| 二、初中生数学建模能力结构 |
| 第四章 初中生数学建模能力培养的困境分析 |
| 第一节 初中数学建模教学内容的局限性分析 |
| 一、数学建模教学内容与学生现实脱节 |
| 二、教学内容缺少真正意义的数学建模问题 |
| 三、教学内容与初中生数学建模能力培养不适切 |
| 四、教学内容局限于教材,忽视了对教学资源的开发 |
| 第二节 初中数学建模教学的困境分析 |
| 一、学校和教师对数学建模教学不够重视 |
| 二、数学建模教学方式有待改进 |
| 三、数学建模教育理念不适应数学建模能力培养 |
| 四、数学建模教学缺乏培训和理论指导 |
| 第三节 初中生数学建模学习困难分析 |
| 一、数学建模学习方式需要转变 |
| 二、尚未掌握数学建模的学习路径 |
| 三、学习进阶过渡中遇到障碍 |
| 第五章 初中生数学建模能力培养策略 |
| 第一节 制定初中生数学建模能力培养策略的依据 |
| 一、依据对初中数学建模教学内容的分析 |
| 二、依据初中数学建模教学现状 |
| 三、依据初中生数学建模学习现状 |
| 第二节 初中数学建模教学内容选择策略 |
| 一、反映数学本质,突出数学学科核心素养 |
| 二、贴近学生现实,体现数学建模的真实性 |
| 三、注重数学建模过程性,体现数学建模能力培养的阶段性 |
| 四、注重选择变式问题,促进问题解决能力的迁移 |
| 五、增加开放性和探究性的问题,全面提升数学建模能力 |
| 六、面向学生的长远发展选择数学建模内容 |
| 第三节 初中生数学建模能力培养的教学策略 |
| 一、由平铺直叙转变为创建有利于数学建模的真实问题情境 |
| 二、由教碎片化知识转变为教完整的建模知识 |
| 三、由教会做题转变为教会解决问题 |
| 四、由强调记忆转变为致力于知识迁移 |
| 五、由重结果性评价转向过程性评价与结果性评价并重 |
| 六、由单项能力训练转变为数学建模能力综合提升 |
| 第四节 初中生数学建模学习策略 |
| 一、学习完整的数学建模知识 |
| 二、学会条件化地储存知识 |
| 三、学会深度加工知识 |
| 四、掌握提取知识的路径 |
| 五、改善数学建模的程序与方法 |
| 六、学会类比与联想 |
| 七、学会知识迁移 |
| 结语 |
| 附录一 七年级数学教师访谈提纲 |
| 附录二 八年级数学教师访谈提纲 |
| 附录三 九年级数学建模教师访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（4）张奠宙数学教学思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、论文选题的理由、目的和意义 |
| (一)选题理由 |
| (二)选题目的 |
| (三)选题意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于张奠宙数学教学的研究 |
| (二)关于张奠宙数学课程的研究 |
| (三)关于张奠宙数学教材的研究 |
| (四)对已有研究的整体述评 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究重难点及创新之处 |
| (一)研究重难点 |
| (二)研究创新点 |
| 第一章 张奠宙数学教学思想的形成轨迹 |
| 一、实践积淀:从数学学习者到数学教学者 |
| (一)学业启蒙:开启数学之门 |
| (二)师范教育:深入数学领域 |
| (三)智慧凝聚:致力数学教学 |
| 二、专业功底:贯通数学、数学史和数学教育 |
| (一)师从数学名家,精研数学理论 |
| (二)“为数学而历史”,着述现代数学史 |
| (三)适应时代需要,转身数学教育 |
| 三、学术追求:构建中国特色数学教育学体系 |
| (一)总结中国特色数学教育理论框架 |
| (二)编写本土化数学教育教材 |
| (三)融合西方数学与中华文化 |
| (四)参与若干重大数学教育的实践活动 |
| 第二章 张奠宙的数学教学观 |
| 一、教学目的:全面提高学生的数学素养 |
| (一)数学教学目的提出 |
| (二)数学教学目的反思 |
| 二、教学方法论:教学理论与教学实践相结合 |
| (一)教学理论的视角 |
| (二)教学实践的视角 |
| 三、学习方式:接受学习与自主探究学习适度对接 |
| (一)必要的接受学习和机械记忆 |
| (二)适度的探究学习和发现学习 |
| 第三章 张奠宙的数学课程观 |
| 一、课程内容:数学知识的学术形态与教育形态 |
| (一)数学知识的内涵 |
| (二)数学知识的传授 |
| 二、课程实施:教师主导与学生主体相统一 |
| (一)发挥教师的主导作用 |
| (二)突出学生的主体探究 |
| 三、课程评价:结果评价与过程评价并重 |
| (一)改革结果评价的应试导向 |
| (二)注重过程评价的发展功能 |
| 第四章 张奠宙的数学教材观 |
| 一、教材的编写理念 |
| (一)渗透科学精神 |
| (二)浸润人文精神 |
| 二、教材的形式设计 |
| (一)教材的总体设计 |
| (二)教材的具体设计 |
| 三、教材的内容处理 |
| (一)教材内容的选取 |
| (二)教材内容的呈现 |
| 第五章 张奠宙数学教学思想的启示 |
| 一、张奠宙数学教学思想的评析 |
| (一)基于合理对接和均衡发展的理念 |
| (二)融合数学教学的智育和德育 |
| (三)贯穿“打好基础”与“创新发展”的要求 |
| (四)兼顾教学思想的本土特色与国际经验 |
| 二、张奠宙数学教学思想的局限 |
| (一)受现实条件束缚 |
| (二)研究成果比较宏观 |
| 三、张奠宙数学教学思想的当下价值 |
| (一)以“教育自信”建设中国特色数学教学理论 |
| (二)以“英才数学”弥补数学课程缺失 |
| (三)以“核心素养”展望数学教材编写 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 附录:张奠宙生平大事年表 |
（5）职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 从我国教育的战略地位到教师在教育中的核心作用 |
| 1.1.2 从师范教育到教师教育的重要转型 |
| 1.1.3 我国职前数学教师培养概要及其主要问题 |
| 1.1.4 初中几何证明教学的重要性及其现实教学困难 |
| 1.1.5 重视实践性知识和能力的教师专业发展 |
| 1.2 主要概念界定 |
| 1.2.1 职前数学教师 |
| 1.2.2 实践知能 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 了解职前数学教师实践知能的现状 |
| 1.3.2 优化高等师范院校对职前数学教师培养的方式 |
| 1.3.3 为数学教师实践知能的进一步研究提供参考和借鉴 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 实践知能 |
| 2.1.1 实践知能相关词语的词源分析 |
| 2.1.2 知识的哲学理论概览 |
| 2.1.3 知识及其分类 |
| 2.1.4 实践的哲学理论概览 |
| 2.1.5 教师知识及其分类 |
| 2.1.6 教师知识的实践取向 |
| 2.1.7 已有实践取向的教师知识研究 |
| 2.2 发展职前数学教师实践性知识与能力的模式、方法与措施 |
| 2.3 职前数学教师数学推理与证明教学知识研究 |
| 2.4 几何证明教学研究 |
| 2.4.1 什么是推理与证明 |
| 2.4.2 数学推理与证明历史发展的简要轮廓 |
| 2.4.3 数学证明的教育价值 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 数学教师实践知能的理论框架 |
| 3.1 已有“知能”研究文献述评 |
| 3.2 数学教师实践知能的概念和结构 |
| 3.2.1 顾泠沅先生和鲍建生教授关注实践知能的缘起及基本研究思路 |
| 3.2.2 数学教师实践知能概念及其结构发展的简要脉络 |
| 3.2.3 已有数学教师实践知能概念及其结构述评 |
| 3.2.4 数学教师实践知能研究的展望 |
| 3.2.5 数学教师实践知能的理论基础 |
| 3.2.6 本研究的数学教师实践知能定义及其框架 |
| 3.2.7 对数学教师实践知能框架的进一步细化 |
| 第4章 研究方法与研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 初中几何定理证明教学三个定理的选定 |
| 4.3 实践知能发展干预性课程的教学 |
| 4.3.1 干预课程的教学目标 |
| 4.3.2 干预课程的教学内容 |
| 4.3.3 干预课程的教学方法与教学措施 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 设计研究概述及其与本研究的关系 |
| 4.4.2 本研究的研究问题及其子问题对应的研究方法 |
| 4.5 研究流程 |
| 4.5.1 设计研究的研究流程 |
| 4.5.2 第一轮、第二轮研究研究流程 |
| 4.6 研究工具 |
| 4.6.1 职前数学教师实践知能问卷调查表(前后测)的形成 |
| 4.6.2 职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲的形成 |
| 4.7 问卷调查和访谈的具体实施 |
| 4.7.1 职前数学教师实践知能问卷调查的实施 |
| 4.7.2 职前数学教师实践知能访谈的实施 |
| 4.8 研究数据的收集 |
| 4.9 研究数据的分析方式 |
| 4.10 研究的信度、效度与伦理 |
| 4.10.1 研究的信度 |
| 4.10.2 研究的效度 |
| 4.10.3 研究的伦理 |
| 第5章 第一轮研究结果 |
| 5.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 5.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 5.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 5.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 5.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 5.2 职前数学教师在教学理论学习时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 5.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 5.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.4 小结 |
| 5.3 职前数学教师实践知能的变化 |
| 5.3.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 5.3.2 职前数学教师在实践知能各个子成分的变化 |
| 5.3.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第6章 第二轮研究结果 |
| 6.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 6.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 6.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 6.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 6.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 6.2 职前数学教师在教学理论学习中对三个定理教学的分析 |
| 6.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 6.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 6.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 6.3 职前数学教师对三个定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.1 职前数学教师对三角形内角和定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.2 职前数学教师对勾股定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.3 职前数学教师对垂径定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.4 案例学习、思考和研讨对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 6.4 职前数学教师实践知能的变化 |
| 6.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 6.4.2 职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 6.4.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第7章 对两轮研究的总结 |
| 7.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.1.1 职前数学教师对三个定理内容及其证明掌握的现状 |
| 7.1.2 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.2 教学理论的学习、讨论和分析对掌握三个定理教学的价值 |
| 7.3 教学案例对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 7.4 两轮研究问卷数据合并后职前数学教师实践知能的变化 |
| 7.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 7.4.2 两轮问卷调查数据合并后职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 7.4.3 从两轮研究中访谈个别研究对象而发现研究对象实践知能的变化 |
| 第8章 研究结论与启示 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 启示与建议 |
| 8.2.1 研究启示 |
| 8.2.2 建议 |
| 8.3 有待进一步研究的问题 |
| 8.4 研究的主要贡献 |
| 8.5 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :职前数学教师对其他同学三个定理证明的讨论提纲 |
| 附录2 :研究职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲 |
| 附录3 :职前数学教师从业信心宣告书 |
| 附录4 :职前数学教师数学教学实践知能问卷调查表 |
| 附录5 :三角形内角和定理、勾股定理、垂径定理教学设计案例 |
| 1.三角形内角和定理教学设计案例 |
| 2.勾股定理教学设计案例 |
| 3.垂径定理教学设计案例 |
| 附录6 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例学习思考提纲 |
| 附录7 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例研讨讨论提纲 |
| 附录8 :职前数学教师干预性课程教学满意度问卷调查表 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 1.个人简历 |
| 2.参与或主持科研项目 |
| 3.发表论文 |
| 致谢 |
（6）高中生数学核心素养评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 两个案例引发的思考 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.2.1 现代社会公民适应社会和终身发展的需要 |
| 1.2.2 新一轮基础教育数学课程改革的趋势 |
| 1.2.3 国际数学教育研究的重要主题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 厘清数学核心素养的内涵与构成要素 |
| 1.3.2 探究高中生数学核心素养的水平 |
| 1.3.3 建立数学核心素养的评价体系 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 核心概念研究 |
| 2.1.1 素养:与素质概念的辨析 |
| 2.1.2 核心素养:从素养走向核心素养 |
| 2.2 数学素养研究 |
| 2.2.1 数学素养研究的历程 |
| 2.2.2 国内数学素养研究现状述评 |
| 2.2.3 国外数学素养研究现状述评 |
| 2.3 核心素养教育改革背景下数学核心素养的研究 |
| 2.3.1 核心素养研究背景 |
| 2.3.2 数学核心素养研究现状 |
| 2.3.3 数学核心素养研究评述 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 AHP层次分析法 |
| 3.1.2 SOLO分类法 |
| 3.2 研究技术路线 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.3.1 学校 |
| 3.3.2 数学教育研究者 |
| 3.3.3 学生 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 调查问卷设计 |
| 3.4.2 测评问卷研制 |
| 3.5 数据收集与处理 |
| 3.5.1 样本的选择 |
| 3.5.2 数据的收集 |
| 3.5.3 数据的处理与分析 |
| 3.6 研究设计反思 |
| 第4章 数学核心素养评价的理论分析 |
| 4.1 数学素养评价的基本要素分析 |
| 4.1.1 国际数学课程视野下的数学素养评价要素分析 |
| 4.1.2 国际比较测试项目中的数学素养评价要素分析 |
| 4.2 数学核心素养评价指标的探究 |
| 4.2.1 数学抽象 |
| 4.2.2 逻辑推理 |
| 4.2.3 数学建模 |
| 4.2.4 数学运算 |
| 4.2.5 直观想象 |
| 4.2.6 数据分析 |
| 4.3 数学核心素养的水平划分 |
| 4.3.1 数学核心素养的水平划分的依据 |
| 4.3.2 数学核心素养不同发展水平的具体描述 |
| 4.3.3 数学核心素养不同发展水平的问题举例 |
| 4.4 本章总结 |
| 第5章 数学核心素养评价的模型分析与建构 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究方法 |
| 5.2.1 被试选择 |
| 5.2.2 研究工具 |
| 5.2.3 统计方法 |
| 5.3 研究过程及结果 |
| 5.3.1 评价指标确立与设计 |
| 5.3.2 评价指标选定与评估 |
| 5.3.3 初测与评价指标分析 |
| 5.3.4 复测与评价指标层次分析 |
| 5.3.5 信度与效度分析 |
| 5.4 本章总结 |
| 5.4.1 《数学核心素养评价二级指标咨询意见表》的编制与修订 |
| 5.4.2 数学核心素养评价模型的建构 |
| 第6章 数学核心素养评价问卷的建立 |
| 6.1 数学核心素养评价问卷的初步建立 |
| 6.1.1 数学核心素养评价框架的建立 |
| 6.1.2 评价内容主题的选择 |
| 6.1.3 评价问卷的初步编制 |
| 6.2 预研究及问卷修改 |
| 6.2.1 预研究样本 |
| 6.2.2 预研究实施 |
| 6.2.3 预研究信度与效度检验 |
| 6.2.4 预研究结果统计与分析 |
| 6.2.5 对问卷的修改 |
| 6.3 数学核心素养评价问卷的正式建立 |
| 6.3.1 问卷概况 |
| 6.3.2 试题分布 |
| 6.3.3 试题示例 |
| 6.3.4 测试题评分标准 |
| 6.4 本章总结 |
| 6.4.1 《数学核心素养预测问卷》的编制与试测 |
| 6.4.2 数学核心素养评价问卷的建立 |
| 第7章 高中生数学核心素养测评分析 |
| 7.1 研究目的 |
| 7.2 研究方法 |
| 7.2.1 被试选择 |
| 7.2.2 研究工具与统计方法 |
| 7.2.3 正式测试与试题分析 |
| 7.2.4 信息编码与数据统计 |
| 7.3 数据处理 |
| 7.3.1 数学核心素养成绩的计算 |
| 7.3.2 数学核心素养水平的评定 |
| 7.4 高中生数学核心素养总体状况分析 |
| 7.4.1 高中生数学核心素养的总体表现 |
| 7.4.2 高中生数学核心素养在教学内容维度的具体表现 |
| 7.4.3 高中生数学核心素养在评价指标维度的具体表现 |
| 7.4.4 高中生数学核心素养在水平维度的具体表现 |
| 7.4.5 高中生数学核心素养在情境维度的具体表现 |
| 7.4.6 高中生数学核心素养在问题类型维度的具体表现 |
| 7.4.7 本节小结 |
| 7.5 不同类型高中生数学核心素养的差异分析 |
| 7.5.1 不同地区高中生数学核心素养的差异分析 |
| 7.5.2 不同年级高中生数学核心素养的差异分析 |
| 7.5.3 不同性别高中生数学核心素养的差异分析 |
| 7.5.4 本节小结 |
| 7.6 高中生数学核心素养对数学成绩的影响 |
| 7.6.1 数学核心素养与数学成绩的相关、回归分析 |
| 7.6.2 本节小结 |
| 7.7 本章总结 |
| 7.7.1 高中生数学核心素养总体呈中等水平 |
| 7.7.2 不同地区、年级、性别的高中生数学核心素养存在差异 |
| 7.7.3 高中生数学核心素养对数学成绩存在影响 |
| 第8章 研究结论与建议 |
| 8.1 评价模型的建立 |
| 8.1.1 评价模型的构成 |
| 8.1.2 评价模型的特点 |
| 8.1.3 评价模型的价值 |
| 8.2 研究结论 |
| 8.2.1 高中生数学核心素养总体处于中等水平 |
| 8.2.2 高中生数学核心素养在不同教学内容维度上表现均衡 |
| 8.2.3 高中生数学核心素养在不同评价指标上的表现相当 |
| 8.2.4 高中生数学核心素养总体表现为问题解决水平 |
| 8.2.5 高中生数学核心素养在个人情境问题上表现更佳 |
| 8.2.6 高中生数学核心素养适合用开放型建构题评价 |
| 8.2.7 高中生数学核心素养存在显着的地区差异 |
| 8.2.8 高中生数学核心素养存在显着的年级差异 |
| 8.2.9 高中生数学核心素养存在一定的性别差异 |
| 8.2.10 高中生数学核心素养与数学成绩显着相关 |
| 8.3 建议与意见 |
| 8.3.1 数学核心素养评价应立足于学生素养水平发展的阶段性 |
| 8.3.2 数学核心素养评价指标体系应具有学科知识的整合性 |
| 8.3.3 数学核心素养评价测试题应源自真实生活的各类情境 |
| 8.3.4 数学核心素养评价应关注学生的个体差异 |
| 8.3.5 数学核心素养评价应指导数学学业水平测试 |
| 8.4 反思与展望 |
| 8.4.1 研究局限 |
| 8.4.2 研究展望 |
| 附录A 数学核心素养评价指标体系 |
| 附录B 数学核心素养评价指标体系的可读性评估结果汇总表 |
| 附录C 数学核心素养评价二级指标咨询意见表 |
| 附录D 数学核心素养测试问卷(预测卷) |
| 附录E 数学核心素养测试问卷(正式卷)及评分标准 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（7）斯托利亚尔的数学教育思想研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的依据及意义 |
| 1.1.1 选题依据 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.2.1 有关名家数学教育思想的研究 |
| 1.2.2 有关斯托利亚尔数学教育思想的研究 |
| 1.2.3 有关数学活动的研究 |
| 1.3 研究的方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 历史研究法 |
| 1.3.3 案例研究法 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 创新之处 |
| 2 斯托利亚尔数学教育思想的产生 |
| 2.1 时代背景 |
| 2.2 社会背景 |
| 2.3 理论背景 |
| 2.4 斯托利亚尔的主要着作 |
| 3 斯托利亚尔的主要数学教育思想 |
| 3.1 关于数学教育的目的 |
| 3.1.1 确定数学教育目的依据 |
| 3.1.2 数学教育的目的 |
| 3.1.3 数学教育的首要目的 |
| 3.2 关于数学教学的本质 |
| 3.2.1 数学教学是数学活动的教学 |
| 3.2.2 学生思维水平的划分 |
| 3.2.3 数学活动的过程 |
| 3.3 关于数学教育的现代化 |
| 3.3.1 现代数学语言思想的教学 |
| 3.3.2 作为教学科目的数学是现代的初等数学 |
| 3.3.3 现代数学教学要促进学生逻辑思维的发展 |
| 3.4 斯托利亚尔数学教育思想的内在联系 |
| 4 斯托利亚尔数学教育思想对我国数学教育的启示 |
| 4.1 注重培养和发展学生的数学思维 |
| 4.1.1 数学思维的重要意义 |
| 4.1.2 培养学生数学思维的教学实践 |
| 4.2 有效运用数学活动教学法 |
| 4.3 促进学生对数学语言的掌握以及使用 |
| 4.4 课堂实施教学设计案例——以“轴对称的性质”为例 |
| 5 结语 |
| 5.1 小结 |
| 5.2 进一步研究的问题 |
| 参考文献 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（8）关于数学教育学核心概念的认识与思考（论文提纲范文）
| 一、问题的提出 |
| 二、数学教育的概念及其外在形式 |
| 三、数学教育实践的多层次性与实践主体的多层次性 |
| 四、“数学教育学”的概念及其研究对象 |
| 1.前人研究成果概述 |
| 1)“教学活动说”及其发展 |
| 2)“多论说” |
| 3)“三角形说” |
| 4)“三维立体结构说” |
| 5)“四面体说” |
| 2.我们的认识和思考 |
（9）数学教育学学科建设三十年:回顾与反思（论文提纲范文）
| 一、作为一门课程的“数学教育学” |
| 二、作为系列课程的“数学教育学” |
| 三、作为学科群的“数学教育学”及“数学教育学”主题研究的繁荣 |
| 四、对数学教育学学科建设的若干思考 |
| (一)数学教育学理论体系的建构问题 |
| (二)数学教育学研究团队的建设问题 |
| (三)数学教育学主题研究视角拓展问题 |
（10）信息技术与高师“数学教育学”课程整合的实践探索（论文提纲范文）
| 一、问题提出 |
| 二、信息技术与“数学教育学”课程整合的定位 |
| 1. 优化“数学教育学”课程教学 |
| 2. 培养具有信息技术与中小学数学课程整合能力的数学教师 |
| 三、信息技术与“数学教育学”课程整合的实践策略 |
| 1. 以信息技术与课程整合的理念贯穿“数学教育学”课程实施的全过程 |
| 2. 以信息技术为平台重组《数学教育学》的课程内容 |
| 3. 以信息技术为工具改变“数学教育学”的教学方式 |
| 4. 充分发挥信息技术的技术功能, 开发“数学教育学”的课程资源 |
| 5. 以师范生的信息技术能力为基础, 培养信息技术与数学课程整合能力 |
| 四、信息技术与“数学教育学”课程整合的实践效果 |
| 1. 增强了“数学教育学”课程的实践性, 活化了“数学教育学” |
| 2. 优化了“数学教育学”的教学, 丰富了“数学教育学”的课程资源 |
| 3. 转变了“数学教育学”的教学方式, 提高了师范生的学习兴趣 |
| 4. 提高了师范生信息技术与数学课程整合的能力 |
四、浅谈数学教育学的课程建设（论文参考文献）
- [1]核心素养视域下高中数学新教材习题与课程标准的一致性研究 ——以北师大版和湘教版“几何与代数”内容为例[D]. 吴晓红. 广西师范大学, 2021(09)
- [2]中学数学教育研究方法使用现状研究 ——基于2015-2019年CNKI核心期刊载文分析[D]. 岳雪. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]初中生数学建模能力培养研究[D]. 刘伟. 曲阜师范大学, 2020(01)
- [4]张奠宙数学教学思想研究[D]. 杏永辉. 江苏大学, 2020(05)
- [5]职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例[D]. 李海. 华东师范大学, 2019(02)
- [6]高中生数学核心素养评价研究[D]. 陈蓓. 南京师范大学, 2017(12)
- [7]斯托利亚尔的数学教育思想研究[D]. 张季. 江苏师范大学, 2016(01)
- [8]关于数学教育学核心概念的认识与思考[J]. 李兴东,张睿. 兰州交通大学学报, 2015(02)
- [9]数学教育学学科建设三十年:回顾与反思[J]. 吕世虎,曹春艳,叶蓓蓓. 当代教育与文化, 2014(05)
- [10]信息技术与高师“数学教育学”课程整合的实践探索[J]. 康世刚. 电化教育研究, 2009(05)