文化教学的必然性及其情境化教学策略

一、文化教学的必然性及其语境化教学策略（论文文献综述）

顾佳宁^[1]（2021）在《高中生历史理解能力的培养研究》文中指出

钟运巧^[2]（2021）在《叙事学理论在高中小说阅读教学中的运用研究》文中提出小说是语文学科的重要组成部分,众多语文工作者对语文的教学思考和研究一直没有中断过。小说这一文学体裁,亦为叙事文本,深受众多读者的青睐。同时,小说这一文学作品类型对高中学生的审美鉴赏、社会现实分析、情感熏陶等能力提升上都有着不可忽视的意义。如何引导学生读懂作品,提取到小说作品中的价值,如何教学就尤为重要。小说作品的教学由小说文本内容和创作形式两个大的板块组成。传统的情节、人物、环境等基本构成要素,随着现代小说创作形式的发展和演变,不再独霸小说的教学地位,引导、启发学生对小说文本的深入理解、分析、批判性理解的内容和方式也需随之丰富起来。由此,叙事学理论等文学理论融入高中小说文本阅读教学就变得必不可少且尤为重要。在各种实际情况下,教学中的理论运用并不理想,而提倡的理论如何运用到实际教学中,会生发哪些价值,有何优势,也还有待梳理。学生的综合素质和能力如何在新的发展阶段真的有所培养和提升,也需要思考的。带着对这些问题的疑惑和思考,笔者从三个部分内容展开本论文的论述,撰写本篇论文,力争有所收获。第一部分为论文的1-2章节,这部分提出本论文撰写的缘由、相关的研究现状以及本文采用新的角度对高中语文小说阅读教学做提升思考,指出在小说阅读教学中运用叙事学理论对教学、学生、语文教学等角度带来的积极作用。第二部分是本论文的3-5章节,这部分从分析叙事学引入高中小说阅读教学中解决实际问题,达成教学目标角度出发,阐述叙事角度、叙事结构、叙事时间理论特点,对小说要素进行分析教学,结合对比、联结、联想策略对高中语文教材内的课文进行篇章解读教学,尽力提升实现语文教学改革目标中所提出的对学生的知识理解能力、认知分析能力、审美鉴赏能力的目标要求,结合教学分析总结也得到了学生实际的教学反馈,证实恰当地运用于长期的教学落实中可以丰富学生的上课体验,实现学生能力的培养。第三部分是本文的第6章节,为本论文的结语部分。提出叙事学理论在实际的教学和考评下的实践情况做价值和意义的梳理分析,思考分析探讨高中小说教学中相关的运用价值,对现下的教学问题反思,让更多的学生在高中阶段真正地去达成综合素者的养成,必须要摸索出解读的新思路去改变现状。表达笔者对小说阅读教学未来发展的期望。

姬珍珍^[3]（2020）在《协同教学模式在韩国高中汉语教学中的应用研究》文中研究表明为满足韩国中小学汉语学习需求,中国孔子学院总部/国家汉办和韩国国立国际教育院签订协议,选拔汉语教师志愿者赴韩教授汉语。韩国高中的汉语课堂主要采用协同教学模式,即中籍和韩籍两位汉语教师在一个课堂中授课。本文从中籍汉语教师志愿者、韩籍汉语教师、韩国学生几方面得到反馈,来总结这一模式的优缺点。优点在于两位教师可以发挥自我优势,实现资源利用的最大化,中籍汉语教师志愿者可以积攒教学经验,韩籍汉语教师能够减轻教学压力,协同教学模式使教学形式多样化。但由于这一模式在对外汉语领域的运用还不够成熟,依旧存在需要改进的地方,表现为以下几方面:首先,学生因为这一模式授课而感到压力,并且与中籍汉语教师志愿者有距离感;其次,中籍汉语教师志愿者自我定位模糊,教学中缺乏存在感,生活中缺乏归属感;然后,韩籍汉语教师的工作负担重;最后,就协同教学模式下的教学而言,共同备课时间短、教学理念冲突以及任务分配不合理都是需要关注的问题。因此,根据存在的不足为这三个群体以及协同教学模式下的教学提出可行的建议是很必要的:学生应重视汉语学习,把握机会、转变态度;中籍汉语教师志愿者要严格要求自己,恪守本职、积极沟通、积累经验;韩籍汉语教师应明确自己的重要职责,起好纽带作用,让韩国学生和中籍汉语教师志愿者友好交流;最后则需要两位教师共同努力,教学环节、教学方法、教学对象到适宜的协同教学模式都应该重视,从而提升教学的有效性。综上所述,本文基于教学实践,从协同教学模式的实施者,即两位汉语教师,和这一模式的受用者,即韩国学生几方面尽可能全面地了解此模式的优缺点并提出可行的建议,并以具体的教学案例作为参考,希望能对协同教学模式下的汉语教学有所启示。

冯国娇^[4]（2020）在《基于语料库的现代汉语预期义情态词的语义功能研究》文中研究指明本文基于语料库,以情态理论为基础,以语义功能语法为指导,结合主观性与主观化理论、认知语法理论和系统功能语法理论,深入细致地研究汉语预期义情态词的语义功能及其差异。本文首先根据语义框架界定了现代汉语中61个表预期义的情态词,按照音节数、形式、意义以及预期的特点对其进行分类,第一章主要说明按照意义分类的结果,我们将现代汉语中预期义情态词分为七大类,分别是终归类、肯定确认类、断定或推断类、料定类、契合类、醒悟类和其他类,同时也简单的说明了各类预期义情态词的特点,接着将这七大类进一步按照预期的特点分为坚信预期义、确认预期义、料定预期义、契合预期义、超预期义情态词五大类。第二、三、四章选择了坚信预期义中的“终归”与“总归”,料定预期义中的“果然”与“果真”以及超预期义情态词“不愧”作为为研究对象。既有个案研究也有对比研究,既有共性研究也有个性研究,以求更细致的分析各类预期义情态词的语义功能。我们从语法化为副词的路径、成词的年代来探讨坚信预期义情态词“终归”与“总归”的来源,在分析大量语料的基础上归纳出“终归”与“总归”的语义特征为[归结义][强调义][预期义],在共性中探寻二者的差异,在表达归结义时,“终归”多了一种强调最终、最后的时间概念,而“总归”表达对前面话题的总结,这与“终”和“总”的语义密不可分。二者可出现在表示转折、原因、结果、让步的语义环境中。语用方面,“终归”对否定句的选择要大于“总归”,“总归”与情态动词共现的总量要多与“终归”。料定预期义情态词“果然”“果真”在情态语义上的差异为:“果然”的合预期的程度大于“果真”;“果然”较“果真”更倾向于表达料定性;“果真”较“果然”更倾向于表达确定性。句法分布上,“果然”较“果真”呈现出较高的灵活性。语义及句法上的差异也导致了二者语用上不同,“果然”的主观量比“果真”大,“果真”的传信度比“果然”高。“不愧”最显着的语义特征是超预期性,超预期性是由肯定的赞义发展而来的,其句法的特征表现在:“不愧”可以与“真、确实、的确、果然”这样的表示确信的副词共现;位置和辖域上,虽然“不愧”的句法辖域只是宾语部分,但是其语义辖域却是整个句子;人称的选择上,多选择第三人称。“不愧”的语义和句法特征也决定了它具有传信评价、正向强调功能、多选择赞赏的语境,表达信息增量,使语言具有使语言具有强烈的赞誉性评价情态。

吴钟婕^[5]（2020）在《基于语境教学的中学古诗教学设计研究》文中指出基于语境教学的古诗教学设计在形成学生语文核心素养的过程中具有重要意义。本文以中学古诗教学设计为研究对象,在中学古诗语境教学现状调查的基础上,分析问题,力求探索出一条解决中学古诗教学设计问题的有效路径。本文分三个部分:绪论、正文和结语。绪论主要是阐明本课题的研究背景、相关概念界定、文献综述和研究方法。正文由七章组成,分别是:第一章,基于语境教学的中学古诗教学设计的依据。该部分从理论和现实方面阐明古诗教学和语境教学结合的必要性和可行性。第二章,中学古诗语境教学现状。该部分以中学古诗语境教学调研为主要构成部分,分别从中学古诗语境教学现状调查、数据处理、结果及原因分析来完成对中学古诗语境教学的调研,阐明当前教学形势下古诗教学设计和语境教学结合的可取性。第三章,中学古诗语境解读。古诗解读是教学设计的基础。该部分先从语言、思维、审美、文化四个视角对中学课本中的古诗进行解读,然后从上下文语境解读法、社会文化语境解读法、认知语境解读法等几种方法进行古诗解读,探索解读古诗的新的切入口。第四章,基于语境教学的中学古诗教学目标设计。该部分将古诗语境教学的目标设定为提升品读诗歌语言的能力、开拓培养诗性思维的方式、增强审美情趣与鉴赏品味、继承与弘扬优秀传统文化四个方面。力图深入贯彻落实语文核心素养。第五章,基于语境教学的中学古诗教学内容设计。该部分立足文本、学情和课程标准对古诗教学的内容进行设计。并尝试联系语篇学、课程类型和汉语风格学的相关知识进行内容设计。第六章,基于语境教学的中学古诗教学设计的教法选择。该部分尝试将语境教学的几种方法——上下文教学法、情景语境教学法、社会文化语境教学法、认知语境教学法和虚拟语境教学法运用于古诗教学设计中,并将诵读法置于语境教学理论指导下,思考解决古诗教学问题的新的方法。第七章,基于语境教学的中学古诗教学设计课例展示。该部分笔者根据前面的探索,尝试着对《茅屋为秋风所破歌》进行了教学设计,力求能体现出基于语境教学的中学古诗教学设计的基本精神。结语部分主要阐述了本文的研究成果和需要进一步研究的问题。

马磊^[6]（2020）在《中国现代修辞教学发展研究》文中研究表明修辞是在特定的语境中,运用恰当的言语形式来表达思想内容的活动。修辞素养是影响言语交际效果的关键因素之一。在基础教育阶段,修辞教学是培育学生“语文学科核心素养”的重要途径,是语文课程教学的重要组成部分。当前修辞教学面临严重困境,课程标准对修辞教学要求的“局限性”、教科书中修辞教学内容编排的“随机性”、教学实施中修辞教学安排的“偶然性”、学业评价中修辞素养评价的“片面性”,以及语文教师修辞素养和修辞教学素养的匮缺,反映出修辞教学的多重危机。修辞教学的现实困境与修辞教学的重要性形成了尖锐的矛盾。从培育学生“语文学科核心素养”的现实需要出发,有必要对中国现代修辞教学的发展历程进行梳理,以得到历史的启示,改进修辞教学的内容和策略,推进修辞教学现代化。通过搜集、整理、考证中国现代修辞教学的史料,诸如修辞研究的论着论文、修辞学史的论着论文、基础教育阶段语文课程文件、有代表性的语文教科书和辅助性教材、语言学家和语文教育家的相关着述等,梳理修辞教学思想和实践演变的历史事实,兼顾语文教育的历史演进和修辞研究的历史演进,并结合社会文化背景的变迁,可将中国现代修辞教学的发展史划分五个阶段,即:萌发期（1904-1929年）,现代修辞教学随着现代修辞学的草创和现代语文课程的独立开始萌发;勃兴期（1929-1949年）,现代修辞教学随着现代修辞学科的初步建立和语文课程的稳步发展而勃兴;成熟期（1949-1977年）,现代修辞教学随着现代汉语修辞学的正式建立和语文课程的命名而趋于成熟;繁荣期（1977-1997年）,现代修辞教学随着修辞学研究的兴盛和语文课程的科学化热潮而走向繁荣;重生期（1997-2020年）,现代修辞教学随着修辞学研究的跨学科拓展和基础教育课程改革中知识观的变革,开启新生。中国现代修辞教学的成绩是一代又一代修辞学者和语文教育工作者共同奋斗的结果,而这条道路不是一帆风顺的,其间经历了不少曲折坎坷。在现代修辞教学发展的不同阶段里,修辞教学探索的侧重点有所不同,分别完成了不同的历史使命:在萌发期,语文课程的独立设置为修辞教学提供了课程基础;在勃兴期,修辞学科的初步建立为修辞教学提供了学科基础;在成熟期,双基教学的讨论明确了修辞教学的基本方法;在繁荣期,能力本位的确立理清了修辞教学的价值追求;在重生期,语境观念的凸显强化了修辞教学的情境性。现代以来,特定的社会环境为开展修辞教学提供了外部条件,修辞学科的独立和发展为修辞教学提供了学科基础,语文课程的独立和发展为修辞教学提供了课程基础,这三个方面构成了现代修辞教学发展的主要动因。修辞教学内容的现代化和修辞教学策略的现代化均有了历史性突破,但推进修辞教学现代化,仍任重道远。现代以来的修辞教学内容在学科来源、呈现方式、价值追求上有了重要发展,但修辞教学内容系统建构仍不充分。现代修辞教学内容有以下三方面的特征。第一,在学科来源上,吸收了现代修辞研究的成果并随着修辞研究的发展而更新,但并不总是即时和全面地将修辞的学科内容转化为语文的课程内容。第二,在呈现方式上,课程文件和教科书中既有显性的修辞知识内容,也有寓于言语作品积累和言语实践活动中的隐性教学内容;显性的修辞知识,既有系统化的呈现方式,也有零散的呈现方式。第三,在价值追求上,不仅重视修辞静态知识的传授,更重视修辞知识在具体的言语情境中的动态运用,在表述上经历了“技能”“能力”“素养”的演进。推进修辞教学内容现代化,就要综合吸收现代各种语言学理论的研究成果,汲取历史上修辞教学内容系统建设的经验,并积极引入修辞学研究的新成果,特别是引入关于修辞动态过程研究的成果,积极重建修辞教学内容系统。语言研究越来越注重语言之外因素的制约作用,对于语境的分析不断深化,因此应把修辞的基本原则作为修辞教学的基础内容;结构主义语言学尽管受到了挑战,但仍具有重要的存在价值,因此仍应把不同语言层级的具体修辞手段作为修辞教学的主体内容;语言是人类文化的组成部分,语言学习要关注言语活动承载的文化因素,因此应把修辞的情感态度作为修辞教学的高层内容。修辞教学内容系统的建设还要划分小学、初中、高中三个阶段的教学层次,设计三个阶段的修辞学业质量标准,为基础教育语文课程改革提供有针对性的参考。现代修辞教学策略在情境性、实践性、程序性三方面作了积极追求,但教学策略的探讨仍不充分。现代修辞教学策略主要有以下三方面的特征:一是情境性,历来强调修辞要适应语言环境的基本要求,这一思想随着修辞研究的发展和语文教育的发展而不断演进。二是实践性,历来重视语文课程的实践品质,将修辞教学置于言语实践的过程中,主要在听说读写的活动中开展修辞教学。三是程序性,历来重视循序渐进的教学思想,对教学的程序系统作过积极的探索,但教学程序系统没有较为稳定地得以传承和发展。推进修辞教学策略现代化,就要科学认识修辞学习的路径。依据“习得”与“学得”的语言学习理论,结合基础教育阶段母语学习的现实基础,可以对“习得”和“学得”作进一步的划分,形成“自然习得”“引导习得”“情境学得”“系统学得”四个层次。在语文课程中,修辞学习存在着自然习得、引导习得、情境学得、系统学得四个路径,四个路径的理性程度递进提高。对具体修辞教学方法的探讨,应该在上述修辞学习四个路径的框架下进行,才能使教学方法的探讨走出经验主义的范式,建构教学方法的科学系统。推进修辞教学现代化,应该以科学精神和人文精神为指引,基于上述对现代修辞教学内容和教学策略的认识,在语文课程标准的研制、语文教科书的编写、语文课堂教学的实践、语文学业评价的开展诸方面,作出相应变革。推进修辞教学现代化,要大力培育语文教师的修辞素养和修辞教学素养。一方面,要改进语文教师教育的专业设置和课程设置,更新充实修辞学相关课程内容,改进教学方法,培育语文教师的修辞理论素养和修辞实践素养;另一方面,要变革语文教师教育的课程实施方式,通过“答辩式说课”“追问式评课”等途径,提升修辞教学的实践反思能力,培育语文教师的修辞教学素养。要努力培养面向未来修辞教学需要的、能继续推进修辞教学现代化的语文教师。对中国现代修辞教学发展的专门研究才刚刚起步。在后续的研究中,要将修辞学与教育学更加密切地结合起来,争取建立起较成熟的汉语修辞教学理论,从而进一步推动中国基础教育阶段的修辞教学现代化。

李莎莎^[7]（2020）在《“语图叙事”在高中语文阅读教学中的应用探究》文中研究指明“语图叙事”是在语图关系探讨基础上发展而来的,将语言和图像作为叙事的两种媒介来进行研究,语言叙事和图像叙事两种相结合对于叙事具有互文性的作用,能够有利于解读意义的深入阐释。由于读图时代的到来以及图像叙事的接受性优势,有些教师将图像叙事运用于语文阅读的教学,但是也有一些教师忽视图像叙事对语言叙事解读的积极作用。为了在高中阅读教学中发挥图像叙事的积极作用,使“语图叙事”为高中阅读教学提供新的教学思路,使语言叙事和图像叙事走向良性的发展的道路。本论文将“语图叙事”理论引入高中语文阅读教学中,并探究“语图叙事”应用策略及应注意的问题。通过研究语言和图像跨媒介共同叙事运用于高中语文阅读教学的情况,希望为高中语文阅读教学带来一些启发与思考。文章第一部分就“语图叙事”及其相关概念进行界定,并对语言叙事和图像叙事的关系进行了深入探究,从而揭示“语图叙事”的理论来源。文章第二部分从“语图叙事”理论运用于高中语文教学的时代性价值,从高中语文阅读教学的特殊性、教师、学生和文本解读等方面来论述了“语图叙事”的必要性;心理学教育学等理论、信息技术、图像资源和新教材的推广又为“语图叙事”新理念运用于高中语文阅读教学提供了可行性依据。“语图叙事”运用于高中语文阅读教学是兼具理论和实践意义的。文章第三部分强调高中语文阅读教学中运用“语图叙事”应把握的原则。尊重语言叙事在高中阅读教学中的主体地位,也要重视图像叙事的重要性,强调图像叙事运用应把握的重要原则,力求趋利避害,为语文教师“语图叙事”的运用给予建议。文章第四部分研究“语图叙事”在高中语文阅读教学的具体应用策略。按照图像叙事的运用分为两个大方向,一种是学生头脑中想象的心理图像的建构;一种是实际图像的运用。将“语图叙事”运用于高中语文阅读教学的两种策略结合文本和课例作了具体的阐述,以期提升高中语文阅读教学的有效性,实现学生综合能力的发展。第五部分以《林教头风雪山神庙》为例,从教学实践中探究“语图叙事”在高中语文阅读教学实践中的应用。由一篇具体的课文文本入手,以“语图叙事”的方式实施高中语文阅读的教学活动,分析教学设计中的应注意的问题,以及具体教学实践中的教学情况和学生的学习效果,理论与实践相互结合,相互促进。今天的文学遭遇到了“图像时代”,“文学与图像”正在成为文学研究的重要课题,“语图叙事”理论具有时代性意义。本论文创新之处在于注重探索“语图叙事”理论在高中语文阅读教学中的具体应用策略,从“语言叙事”和“图像叙事”的互文关系出发,将“语图叙事”与语文教学相结合,以求从中探究出关于高中语文阅读教学的新启示、新思考,拓宽教学资源,进一步提升高中语文阅读教学的质量。

李中良^[8]（2019）在《威慑理论认知视野的转向与进路》文中认为问题青少年预防与教育是事关个人、社会和国家的重要事项,刑罚威慑可以在一定程度上慑止、遏制问题青少年“堕变”成犯罪青少年,正确对待刑罚威慑是在承认局限性的前提下充分发挥其青少年犯罪预防功能而不是贸然地摒弃。刑罚威慑是客观存在的对问题青少年产生的震慑力、威慑力;而刑罚威慑理论（以下简称“威慑理论”）是根据刑罚威慑效能（以下简称“威慑效能”）形成机制或刑罚威慑预防犯罪作用机制“看待方式”而形成的某种关于刑罚威慑的主观理论,概言之,威慑理论是对刑罚威慑的“代言”、“表征”。要充分释放、展现出刑罚威慑内在固有的青少年犯罪预防功能,作为“代言人”角色的威慑理论就必须精准“描摹”、“刻画”威慑效能形成机制。滥觞于贝卡里亚（C.B.Beccaria）、边沁（J.Bentham）的威慑理论认为具有“理性”能力和“自由意志”的问题青少年会在大脑中对犯罪利、弊予以理性权衡、比较、算计,当封闭于大脑中的认知博弈过程运算出“犯罪之弊大于犯罪之利”的结果状态时,他们就会产生害怕、敬惧等心理状态并在这一认知结果状态的支配下基于“自由意志”而放弃犯罪,威慑效能也随之生成。威慑理论主张威慑效能形成过程由“刑罚信息和犯罪目标信息等的输入-犯罪利弊理性权衡、比较或算计-犯罪利弊认知博弈结果输出并支配相应行动”这三个相互独立、依次展开的子阶段组接而成,而这与以计算机为隐喻的第一代认知科学将认知过程看成是“信息输入-中间加工、处理-信息输出”的观点在本质上是如出一辙的。由此,完全可以将威慑理论看成是第一代认知科学的“旗下产品”,概言之,威慑理论的认知视野是第一代认知科学。然而,以主客二元对立哲学观为思想基础建立起来的第一代认知科学把认知看成是基于一定逻辑规则的符号表征-计算,在第二代认知科学的“映照”下,这一认知观的离身性、孤立性和抽象性困境由“模糊”走向“澄明”。当第一代认知科学理论困境逐渐明晰之时,基于此视角而建立起来的威慑理也不可避免地被动“沾染”上离身性、孤立性和抽象性困境并错误“代言”、“表征”刑罚威慑,直接导致刑罚威慑的青少年犯罪预防功能大打折扣。威慑理论困境既是刑罚威慑青少年犯罪预防功能大打折扣的“凭证”,也是敦促威慑理论认知视野由第一代到第二代认知科学转向的“宣言书”。由于威慑理论困境之源是作为其认知视野的第一代认知科学,因此,要从根本上有效规避离身性、孤立性和抽象性困境就需要为威慑理论另寻一个“适恰”的认知视野。20世纪80年代第二代认知科学的具身认知（embodied cognition）、情境认知（situated cognition）和生成认知（enactive cognition）等研究进路和纲领实现了认知由“主客分离”的“笛卡尔剧场”（the Cartesian theatre）到“在世存在”（being in the world）的“海德格尔剧场”（the Heideggerian theater）的转换。第二代认知科学可以克服第一代认知科学的固有局限,威慑理论借助第二代认知科学三条并列平行的研究进路（具身认知、情境认知和生成认知）实现认知视野转向可以有效规避其离身性、孤立性和抽象性困境。目前,威慑理论基于具身认知实现认知视野转向尚未开垦（处将来式）,基于情境认知实现认知视野转向方兴未艾（处进行式）,基于情境认知实现认知视野转向初显端倪（转向程度介于具身认知和情境认知之间）。根据具身认知、情境认知和生成认知研究进路重新审视威慑效能形成机制,威慑效能便不再是问题青少年封闭于大脑中对犯罪利、弊的离身式、脱域式运算结果,它是具身心智与环境相互作用的即时结果,身体和环境在具有即时动态性和个体差异性的威慑效能形成过程中起到了重要且不可被无视的作用。当以此“看待方式”审视威慑效能形成机制时,威慑理论认知视野便借助“具身-威慑理论转向”、“情境-威慑理论转向”和“生成-威慑理论转向”实现了由第一代认知科学到第二代认知科学的更换（这三种转向之间是一种并列平级而非逐层推进的关系）,转向以后的“具身视野-威慑理论”、“情境视野-威慑理论”和生成视野-威慑理论可以有机整合形成“第二代认知科学视野-威慑理论”,它是在主张威慑效能形成受到身体、外在情境影响的同时,亦强调威慑效能的即时动态性和个体差异性,威慑效能是具身心智与外在情境结构耦合历史过程的涌现和生成。根据新型威慑理论可以引申出此前青少年犯罪理论工作者和实务部门“尚且没有”或“尚且大量没有”阐述过的青少年犯罪防范对策。根据“具身视野-威慑理论”提出的青少年犯罪防范对策包括刑法知识的具身学习;利用官方网站、宣传栏宣传刑法知识时把字体适当调小;引导问题青少年产生对帮教人员的身体接近或前趋动作;制作的刑法宣传材料、教材务求厚重;根据具身认知理论变革法制（刑法）教育;教导被害倾向性高的人群以合理的身体行动方式应对犯罪青少年的侵害;教导被害倾向性高的人群加强行为锻炼并习得各种防范犯罪青少年侵害的技巧。根据“情境视野-威慑理论”提出的青少年犯罪防范对策包括设计青少年犯罪频发地带环境以使其成为（可能在此地实施犯罪的）问题青少年的刑罚威慑力的记忆存储地;把城市地标设计成能够传播刑罚威慑力的诸如监狱、法院和检察院等实体建筑;在问题青少年经常使用的犯罪工具上标记能够传播刑罚威慑力的“符号”;在青少年犯罪目标上标刻不易毁损的永久性标记,使犯罪目标成为可识别的从而提高犯罪青少年被抓获的可能性;以问题青少年的合作伙伴和亲友作切入点增强刑罚对他产生的威慑效能;根据延展认知理论变革法制（刑法）教育。根据“生成视野-威慑理论”提出的青少年犯罪防范对策包括避免被害人向问题青少年显现出“可以对其犯罪”的可示性;限制具有高度被害倾向性的被害人与问题青少年接触;降低被害人的被害受容性和提高被害人的被害敏感性;避免问题青少年出现过激行动;坚决杜绝问题青少年对犯罪技巧的学习;根据问题青少年实施犯罪时刑罚对其具体的威慑事实个性化的部署刑罚威慑策略。这些有针对性的、可操作性强的、新颖的青少年犯罪防范对策不仅可以充分展现、释放出刑罚威慑内在固有的青少年犯罪预防功能,而且可以丰富青少年犯罪防范对策“数据库”,还可以完善既有的青少年犯罪预防法律、法规。

毛红芳^[9]（2018）在《教学理论本体问题研究》文中研究说明“什么是教学理论?”,对这一问题的回答存在界说不一、概念混用、关系不明、界限不清、质疑指责等现实境遇,这不仅影响了教学理论的独立性和自主性,也制约了教学理论的学术品性和科学品性,更加深了教学理论的自我认同危机。对教学理论的反思离不开对其理论本体问题的内在反思。对教学理论作为“存在”的解构与重构,是从本体论意义层面上解答“什么是教学理论”、教学理论本体承诺、教学理论本体内涵、教学理论“是其所是”的界限与检验等。本研究运用文献研究法、语境分析法和历史分析法对教学理论在不同历史文化语境中的概念涵义和理论样态进行分析,在此基础上重思本土语境下现有教学理论概念的局限,并尝试重构教学理论的概念,进而追问教学理论的本体承诺和内在规定性,并进一步解构和阐释教学理论的本体内涵,最后确定教学理论的界限和检验标准。首先,认识的困惑以及困扰的不自知往往产生于显而易见的开端。对于“教学理论是什么”的探寻,首先需要重回概念的话语体系。本文选择德国、美国、日本、苏联和中国作为不同话语体系的分析典型,从词源追溯和理论发展中的概念释义两个方面分析“Didaktik’”、“Theory of Instruction”、“дидактика”、“教授学”以及“教学论”“教学理论”植根于不同国家文化传统所呈现的理论样态,在此基础上透析其中的异相和共相,为教学理论概念在本土重构奠定基础。其次,重构教学理论的概念,尝试回答“什么是教学理论”。一是明确概念的定位及其对象范畴,即理清理论、研究、知识、科学、学科、教学、教化等概念及其复杂交织关系,从而准确判断和确定教学理论到底应该是理论、知识还是学科的属概念,在此基础上完成教学理论的对象性把握。二是阐明本土文化语境中教学理论概念界定的局限主要表现在:片面化倾向、缩小理论的概念范畴、混同学科概念、等同教学研究、照搬美国处方式概念、属概念“偏离”或科学理论概念“平移”而缺少教学理论特殊性表述等方面。三是按照概念界定的逻辑理路对教学理论的属概念和种差进行深入分析,重新界定了教学理论的概念:教学理论是人们通过研究和辩理对促进学生整体性发展的教学现象、教学事实和教学存在形成系统化的理性认识,旨在构建解释、规范、批判和引导教学实践的知识体系。在教学理论概念的内涵分析基础上,进一步追问教学理论的伦理性本体承诺,并确定了教学理论的内在规定性。再次,从理论要素、理论建构、理论类型、理论意义和理论应用等五个方面阐释教学理论的本体内涵。教学理论包含关于人性假设的信念体系、教学场域中的概念、概念之间的关系和理论陈述等四种理论成分。教学理论的形成是从理论硬核开始的,理论硬核是一个理论独立性和独特性的根本,理论硬核的建构潜藏于理论生成的基本程序中。教学理论的生成从整体上来说是一个开放的系统过程,教学理论源于认识中的问题及由此而形成的假说,但不是所有的假说都能够形成理论,也不是一次研究或一个假说就能形成新的理论,一旦能够达到构建新的教学理论的条件,教学理论就需要以知识体系的表现形式来进行呈现,并成为新一轮研究的理论支持。当然,由于理论自身的取向和被需求的视角不同,教学理论必然会分解为不同的结构和类型。从大写的、单数的教学理论到教学实践理论、教学科学理论、教学哲学理论和元教学理论（教学理论的理论）的分解不是对教学理论的人为刻意分离,而正是体现了理论自身逻辑发展与现实需求相结合的不同取向。需要明确的是,教学理论的意义不仅仅体现在对教学实践的意义,还表现在对社会现实、学科发展、理论研究和师生发展等方面的价值评价和客观作用。同时,教学理论在实践中应用需要打破传统的线性指导或按步操作的应用方式,理性看待教学理论对教学实践的非线性指导、理想性引导和批判性反思。最后,在上述教学理论本体内涵阐明的基础上,进一步确定了教学理论“是其所是”的界限和检验标准。教学理论的界限不仅存在于教学理论与教学常识、教学观念、教学思想、教学假设等范畴之间,同时也蕴含着教学理论知识本身的限度、不可超脱的历史性和情境性、实践性和理论性的逻辑限度等方面的理论内在限度和有效性范围。此外,本研究从理论到教学理论的逻辑理路确定和建构了教学理论检验的事实标准、伦理标准、逻辑标准、理论硬核的独立标准、简单一一统一标准和实践标准。教学理论检验的终极目的不是为了抛弃理论,而是为了更好地坚守和完善理论。

柯雯靖^[10]（2018）在《复杂动态理论下的国际汉语教师能力研究》文中提出师资数量不足和师资质量不高,是目前国际汉语教师面临的两大普遍问题,通过现有的国际汉语教师培训与培养也未能有效解决。国际汉语教师能力的研究是解决问题的重要方式,但目前仍存在以下问题。第一,对国际汉语教师能力的定义不明确,偏向显性能力研究,使国际汉语教师能力并未形成统一的结构;第二,缺乏国际汉语教师能力的发展动态研究,更注重静态的教师能力分类;第三国际汉语教师能力标准研究未与国际汉语教师的培养紧密联系;第四,对国际汉语教师能力的国别化、地域化研究不足,未形成针对性的培养方式。复杂动态理论,为国际汉语教师能力研究提供了新的思路。本研究在原有研究基础上,提出四个研究问题,从跨学科视角出发,通过自建国际汉语教师动态数据库,使用多种方法对国际汉语教师能力进行定量和定性相结合的分析,并得出四个研究结论。第一,从复杂视角对国际汉语教师能力的结构进行重新设定。以“国际汉语教师”作为研究对象,从国际汉语教师的能力标准出发,根据教师能力研究的复杂性,以教师意识为源头,教师认知为中枢,带动教师知识和教师技能形成齿轮运转式的结构。第二,从国际汉语教师能力结构出发,构造了能力之间的互动性关系,确立了隐性能力的核心地位,并通过实证进行检验。第三,在国际汉语教师动态能力结构的基础上,对影响其变化的内外因素进行进一步分析。在教师意识、教师认知、教师知识和教师技能的框架中,以国际汉语教师教学能力和跨文化能力为例,通过实证研究,细化了能力的构成。并通过资讯文本分析,总结国际汉语教师在不同国家环境中的不同发展状态。第四,根据国际汉语教师动态能力结构和内外因素的影响,对国际汉语教师能力的动态结构发展做出总结。并针对国际汉语教师的能力标准设定、教师能力发展方式和学科应用进行了展望。本文的主要贡献在于,第一,通过复杂动态理论的新思路,结合语言学、教育学、生态学、心理学等跨学科视角,通过教师专业发展、可供性理论等内容支持,共同探讨对国际汉语教师能力研究的定位。第二,采用自建动态数据库,通过收集主要来自国际汉语教师的自我评估、访谈、课程作业、教学报告、课堂观察以及相关资讯等内容,对具有实时变化的国际汉语教师能力进行研究,从主观和客观两个角度,使用量化和质性研究方法的结合,多方面的考察国际汉语教师能力的结构及内容。第三,从系统完整性、相互关联性、发展的多种可能性、定义的复杂性、自适应性等特征对国际汉语教师能力进行了全新的理解。第四,对《国际汉语教师标准》的应用做出分析,提出反馈和更新建议。第五,将教师发展与国际汉语教师能力进行结合。将国际汉语教师能力研究从客观的显性能力培训转变为对教师个体长期发展的隐性能力培养。

二、文化教学的必然性及其语境化教学策略（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、文化教学的必然性及其语境化教学策略（论文提纲范文）

（2）叙事学理论在高中小说阅读教学中的运用研究（论文提纲范文）

（3）协同教学模式在韩国高中汉语教学中的应用研究（论文提纲范文）

（4）基于语料库的现代汉语预期义情态词的语义功能研究（论文提纲范文）

（5）基于语境教学的中学古诗教学设计研究（论文提纲范文）

（6）中国现代修辞教学发展研究（论文提纲范文）

（7）“语图叙事”在高中语文阅读教学中的应用探究（论文提纲范文）

（8）威慑理论认知视野的转向与进路（论文提纲范文）

（9）教学理论本体问题研究（论文提纲范文）

（10）复杂动态理论下的国际汉语教师能力研究（论文提纲范文）

四、文化教学的必然性及其语境化教学策略（论文参考文献）

• [1]高中生历史理解能力的培养研究[D]. 顾佳宁. 浙江师范大学, 2021
• [2]叙事学理论在高中小说阅读教学中的运用研究[D]. 钟运巧. 四川师范大学, 2021(12)
• [3]协同教学模式在韩国高中汉语教学中的应用研究[D]. 姬珍珍. 内蒙古师范大学, 2020(08)
• [4]基于语料库的现代汉语预期义情态词的语义功能研究[D]. 冯国娇. 贵州师范大学, 2020(12)
• [5]基于语境教学的中学古诗教学设计研究[D]. 吴钟婕. 南京师范大学, 2020(04)
• [6]中国现代修辞教学发展研究[D]. 马磊. 扬州大学, 2020(01)
• [7]“语图叙事”在高中语文阅读教学中的应用探究[D]. 李莎莎. 山东师范大学, 2020(09)
• [8]威慑理论认知视野的转向与进路[D]. 李中良. 鲁东大学, 2019(06)
• [9]教学理论本体问题研究[D]. 毛红芳. 陕西师范大学, 2018(11)
• [10]复杂动态理论下的国际汉语教师能力研究[D]. 柯雯靖. 厦门大学, 2018(06)

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