一、标点符号在论文使用中的常见问题（论文文献综述）
张昭阳[1]（2021）在《初中生标点符号功能使用错误考察》文中指出标点符号作为书面语的重要组成部分,在传情达意时扮演着重要的角色。但在初中生的写作中,标点符号的使用情况却不容乐观。为了更具体地了解初中生标点符号的使用情况,引起广大中学教育者对标点符号教学的重视,本文收集了两所学校初一学生的作文语料,将作文中标点符号的功能使用错误作为研究对象,结合面向学生的问卷调查以及面向老师的访谈对语料进行深入的分析,发现:第一,虽然初中生标点符号的使用类型丰富,但其标点符号的掌握情况不太乐观。标点符号的平均错误率达20%以上。分析发现,标点符号功能使用和误用情况与作文分数、语文试卷总分数之间存在一定程度的相关性;不同性别的学生在标点符号的使用数量、标点符号整体的错误率以及标点符号的遗漏率上具有显着性差异。第二,点号的错误类型主要集中在误代和遗漏上。逗号和句号之间最容易发生混淆;结构稍微复杂的复句内容易出现逗号的遗漏,尤其是顺承复句和并列复句内;单句中,句首状语之后容易出现逗号的遗漏;总说性或提示性词语之后容易遗漏冒号,并且还常常伴随着引号的遗漏;问号容易被逗号、句号误代,并且在较短的疑问句末尾易被遗漏;叹号容易被滥用在只有一般感情色彩的陈述句以及表示疑问语气的疑问句中;逗号、顿号和分号这种功能存在交叉的标点符号之间容易发生误代。第三,标号的错误类型主要集中在遗漏和误加上。引号在标示语段中直接引用的内容时容易被遗漏;省略号容易被错误使用在完整语句的句末。总体上来讲,初中生对标号的掌握程度低于点号。最后,在原因分析上,影响初中生标点符号功能使用错误的原因可分为主体原因与客体原因两大类。其中,主体原因包括学生认知上存在偏差,语感上存在欠缺以及网络使用习惯影响书面使用;客体原因包括易错标点符号本身具有难度,教师忽视标点符号的教学与批改以及教材的编排缺乏继承性。在原因分析的基础上,针对影响初中生标点符号功能使用错误的不同因素,分别从学生方面、教师方面以及教材方面探讨了提高初中生标点符号功能使用能力的对策。
刘丽芳[2]（2021）在《留学生高级汉语修辞试卷分析 ——以上海师范大学留学生试卷为例》文中认为文章将修辞试卷与课堂教学观察相结合,通过SPSS 20软件,对上海师范大学高级汉语修辞试卷进行质量分析。交代试卷对应课程内容与目标、试卷内容与范围、试题类型与评分标准、试题考核点的基础上,从难度、信度与分数分布三方面指数分别分析试卷客观题、主观题与整体情况,明确修辞试卷为合格试卷。基于陈望道积极修辞与消极修辞理论,对修辞试卷进行答题得分失分情况分析,得出学生修辞掌握与不足之处。就客观题方面,以句子与修辞格为分类标准,分析得出学生积极修辞中辞格掌握情况。即对比喻与反复掌握较好,拟人、排比、夸张与对偶掌握存在问题。就主观题方面,分析留学生积极修辞与消极修辞存在的现象与问题。同时通过观察修辞课堂师生互动情况,从教师教学、学生学习与教学环境客观因素三个角度探讨留学生偏误成因。对此提出修辞试卷设计建议与教师教学策略,以提高留学生修辞能力。文章分为六个章节,其中第二章、第三章与第五章为重点章节。
何亚龙[3]（2021）在《高级水平留学生标点符号偏误研究 ——以外籍汉语国际教育硕士学位论文为例》文中研究指明标点符号作为书面语的重要组成部分,对言语的理解和表达有着重要的作用。每一个标点符号都有着其独特的功能和用法,在写作中如何正确地使用标点符号是一个十分值得考量的问题。然而,通过调查发现,留学生在标点符号的使用上存在着大量的偏误,各种偏误类型层出不穷,为了更加具体地了解留学生标点符号的使用情况,笔者收集了18篇外籍汉语国际教育硕士的毕业论文,结合调查问卷对留学生标点符号的偏误进行了具体分析。本文先是对前人对标点符号的研究进行了综述,吸收借鉴了前人的研究成果,确定了本文的研究视角,随后简单介绍了《标点符号用法》的发展历程,并将现行的新国家标准《标点符号用法》确定为本文的参照标准。通过对语料的分析,笔者发现高级水平留学生同样存在着严重的标点符号偏误,其具体的偏误情况可以分为五种,分别是:误代、误加、遗漏、错位和写错。在语料分析的基础上,笔者采用问卷对留学生做了进一步的调查,发现留学生标点符号使用存在着使用种类少、偏误类型较为集中的特点。与此同时,笔者对教师和学生也进行了访谈,综合各方面因素深入分析了留学生标点符号产生偏误的原因,由此从教学、教师、教材、学生等方面对加强标点符号教学提出了一系列建议。结语处对本文内容进行了总结并指出了其中的不足之处。本文旨在提高对外汉语教学对标点符号的重视,改善留学生标点符号偏误的现状,为标点符号教学提供一些具有可操作性的建议。同时,希望本文能够对标点符号教学产生一定的借鉴和帮助。
李雪婷[4]（2020）在《非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示》文中提出“听,说,读,写,翻译”是英语教学的五个主要方面,其中写作是最难掌握的语言技能之一。事实证明,学生的作文中总会出现有各种各样的错误。如何将学生犯下的各种错误系统化,并使之成为学生今后学习的宝贵资源,是学者和英语教师一直关注的问题。因此对于写作错误的整理、归类以及分析错误成因就显得至关重要。本文选取南京邮电大学通达学院非英语专业大一、大二年级英语A班的218名学生作为研究样本,收集了学生英语作文218篇（共计42662个单词）,自建了小型语料库;并以对比分析理论、错误分析理论以及中介语理论为基础,进行了文本分析和数据统计,并结合问卷调查的分析方法,探讨了非英语专业大学生英语写作中出现错误的原因。本文主要回答以下四个研究问题:（1）此次调查中非英语专业大学生在写作文本中出现的常见错误是什么,写作错误与成绩呈何种相关性?（2）不同年级大学生的写作错误差异性是什么?（3）非英语专业大学生在英语作文文本中的写作错误成因是什么?（4）问卷调查中的四个维度（写作态度、写作习惯、写作难点、教师批改方式）与学生英语写作具有什么样的关系?研究表明,在本次调查的大学生英语写作中,就错误量的总体分析而言,两个年级的词汇（wd）错误最多,词形（fm）错误量位居第二,句子（sn）的错误量位居第三。大一、大二英语作文中的错误量与学生的作文成绩之间存在着极高的负相关关系。此外,大二年级在词形（fm）、词汇（wd）、动词短语（vp）、名词短语（np）、搭配（cc）、介词（pp）和副词（ad）这七个维度上的错误量多于大一年级,在其余如句子（sn）、代词（pr）和形容词（aj）这三个维度上,大二年级的错误量少于大一年级。问卷调查显示,绝大部分学生意识到英语写作的重要性,且大部分学生对英语写作很感兴趣,并认为有必要进行一定的写作训练,但是大部分学生觉得英语写作有难度,体现在词汇量不大,语法运用能力不足,句子结构比较单一,中式英语反复出现等。此外,对问卷数据进行分析之后发现,学生写作错误出现的深层原因是由于学生自身不良的写作态度与写作习惯造成了写作的错误,以及学生难以掌握的写作难点导致了写作错误的产生。在本文的最后一章,笔者通过从以上调查中得到的反馈,对英语写作教学提出了相应的建议:（1）教师应增加并强化目标语言的输入,使学生深入了解英汉文化差异,降低母语负迁移的影响;（2）教师要重视语言基础的教学,使学生掌握目标语规则,降低语内迁移的影响;（3）引导学生正确使用交际策略,避免过度使用回避策略;（4）培养学生良好的写作习惯与态度;（5）加强学生英语写作方面的教学指导与训练。此外,笔者建议教师根据不同的错误类型采取不同的教学方式。本文还为大学生提高英语写作能力提供如下建议:养成良好的写作习惯;注意卷面整洁和书写规范;注重英语思维训练;鼓励广泛阅读;加强写作训练,利用批改网批改等。由于研究样本量较少,目标学校单一等,本文以上结论尚有待未来的研究进一步验证。
解菲[5]（2020）在《高中生作文书写情况研究》文中认为2013年国家教育部颁布了《中小学书法教育指导纲要》,明确了书写教育不只是小学语文教学的任务,也是中学语文教学必须要完成的重要任务。然而当笔者走进高中语文课堂后发现,高中生作文书写情况不容乐观,而且高中语文教学基本不涉及汉字书写内容,这严重影响了高中生的作文质量。针对这一问题,本文提出了在高中作文教学中应加强学生书写能力训练的主张。本文所言的书写是指对学生进行汉字书写教育,并通过书写训练提高学生书写能力。论文围绕这一主张,从三个层面展开论述。第一个层面,力图从理论上廓清和论题相关领域的问题。首先,围绕“书写教育的呈现”问题,明确了书写教育在语文课程中不仅呈现于义务教育阶段的写字教学中,还包括在义务教育阶段的作文教学中。其次,围绕“高中作文教学的课程要求”问题,廓清了高中作文教学不仅强调进一步提升学生的独立写作能力,还强调高中阶段要继续培养学生的书写能力。接下来,围绕“书写能力”这一核心词语展开研究,明确了书写能力指的是语文课程中学生应具备的基本语文能力。在此基础上,进一步廓清了书写能力训练的基本标准是:书写时应该遵循汉字结构规律、遵守笔顺规则、掌握正确书写姿势以及端正书写态度。最后,笔者通过对高中作文书写的研究综述发现,当前没有研究者对作文书写做整体单独的研究。因此,本论题研究有理论和实践意义。第二个层面,为了更好地实施高中作文书写训练,笔者对高中生真实的作文书写情况进行了调查。调查从调查问卷、观察学生书写情况以及对教师进行访谈三个维度展开。笔者对反馈回来的信息做了数据统计,获得以下信息:学生日常书写状态、学生作文书写情况、学生对书写知识掌握情况及教师对学生作文书写指导情况。并根据书写能力训练的基本标准对高中生的作文书写能力作出基本评价:高中生作文书写能力欠缺。究其原因是高中语文教师对学生作文书写处于放任态度;教师自身书写能力欠缺,不敢对学生进行指导;高中生语文综合素质差;课业负担繁重;网络时代以及社会生活等多方面的不良影响。但笔者认为造成问题的根本原因是高中语文教师对书写教育认识有偏颇。最后,笔者根据调查中出现的作文书写问题,并结合产生问题的原因,探索性地提出在高中作文教学中加强学生作文书写能力训练的策略。一是高中语文教师应加强汉字书写教育的专业素养。具体是教师要建构对汉字书写教育的课程认识并积极参加书写活动。二是作文教学过程中加强对学生的书写指导。具体是在作文指导环节教师用“下水文”引领书写;在作文批改环节关注学生作文书写情况;在作文讲评环节渗透书写指导。三是建构高中作文教学“N+1”课堂,重点突破书写问题。四是借助网络写作环境,引发学生对书写的兴趣。具体是鼓励学生建构版面意识;定期举行活动和对学生进行整体书写训练。最后是针对高中生作文书写能力的差异性,进行分层训练。具体是及时对高中生作文书写作诊断性评价,找出差异;实施分层训练。
周乔[6]（2020）在《面向中文信息处理的现代汉语“别说”的属性识别研究》文中研究表明在词性标注时,对汉语兼类词的标注一直是难点所在。“别说”是一个存在典型兼类属性的语言单位,它有动词短语、连词和话语标记三种属性。本文是通过对“别说”三种属性的固定句式、固定搭配词和上下文特征进行整理、归纳和对比之后,总结出可以帮助计算机识别“别说”具体属性的识别规则,以辅助提高该词的标注正确率。首先是对“别说”属性的介绍。“别说”有三种属性,分别是动词短语“别说1”、连词“别说2”和话语标记“别说3”。三种属性从用法和功能上存在差别,“别说1”的功能主要有三种:终结当前话题、阻止将来话题和主观评价功能。“别说2”的功能主要有三种:对比陈述功能、情感倾向功能和语义强调功能。“别说3”的功能主要体现了元语用功能中的人际互动功能,“别说3”之后的内容有一定的新异特质。其次,我们对“别说”的句法位置和结构规则进行整理和量化分析。当“别说”位于句首时,有70.99%的可能为连词属性,有28.97%的可能为动词短语属性,作为话语标记的概率较小。当“别说”位于句中时,“别说”用作动词短语的可能性为52.23%,用作连词的可能性为47.50%,概率相差不大,作为话语标记用法出现的概率依然较小。当“别说”处于句末时,作为话语标记使用的可能性为81.94%,只有17.61%的可能性是用作动词短语,作为连词用法的概率很小。在单独成句（使用）的这一情况下,“别说”有91.30%的可能性是用作话语标记,只有8.70%的可能性用作动词短语,没有用作连词的情况。在结构规则对比中,我们整理出了“别说”三种属性的固定句式和固定搭配,其中“别说1”有10种固定句式及搭配,“别说2”主要有6种,对“别说3”我们穷尽式地整理了所有整体用作话语标记的固定式,共有23种,并整理了固定搭配词,主要有9类。之后对“别说”的上下文内容进行了整理,并结合“别说”所处的句法位置进行了量化分析。根据分析我们整理出了当“别说”在句首、句中、句末或单独使用时,大概率对应的上下文内容。最后我们对所有规则进行整合,建立相应的规则集,制定识别流程,并对识别规则进行了验证。我们在本章中建立了固定句式集,代码为“JS1”“JS2”“JS3”,分别对应“别说1”“别说2”“别说3”。建立了搭配词集,代码分别为“DPC1”“DPC2”“DPC3”,分别对应“别说”的三种属性。结合句法位置建立了上下文内容集,代码为“SW2”“SX1”“SX2”“ZX1”“ZX2”。我们将依据固定句式的判定制定为一级规则（R1）,依据搭配词的判定制定为二级规则（R2）,依据上文内容的判定制定为三级规则（R3）,依据下文内容的判定制定为四级规则（R4）,逐级进行筛选标注,最后输出结果。之后使用提取规则的原始语料和第三方语料对识别规则的效果进行人工验证。最终,对原始语料的标注正确率为94.59%,对第三方语料标注的正确率是97.49%。通过对“别说”三种属性的特征提取和归纳,我们整理出了不同属性的“别说”特有的规则。识别规则的建立和验证也证明了通过这种方法区分“别说”的三种属性是有效的。
胡珈铭[7]（2020）在《南昌大学留学生标点符号使用情况调查研究 ——以HSK3-5级水平的留学生为例》文中研究说明标点符号的教学应得到汉语国际教育工作者和学习者的一致重视.但大量实践表明,留学生无论是在平时练习还是在考试写作过程中都会出现标点符号使用不规范的现象.本文通过对南昌大学国际交流学院的362位留学生的532篇书面材料进行有关汉语标点符号偏误的分析,以标点符号偏误的种类为依据进行归纳和分析;并向南昌大学国际交流学院的留学生和汉语教师发放问卷,围绕问卷调查的结果进行数据分析.笔者在调查的基础上,发现留学生使用标点符号时常见的偏误主要划分为形体、行款格式、功能这三类.造成留学生偏误的原因主要分为三方面:首先,学生自身缺乏语言对比的自觉性.缺乏语法知识,以及受网络标点符号使用的影响;其次.教师在教学过程中缺乏国别化教学意识,标点符号的讲解在教学环节中所占比例小,课堂中多媒体课件及板书给学生带来错误的示范;最后.部分教材使用标点的不规范.标点符号教学缺乏相应教学大纲的指导作用也是重要因素.鉴于以上,应将标点符号列入评估体系,按国别建立偏误语料库,将标点符号教学内容加入教材编写环节中,出版适合留学生的标点符号普及性趣味读物.针对授课环节.教师要加强语言对比意识重视语言差异,按照难度和习得顺序教授。在具体教学方法上,教师应对标点符号的处理应体现国别差异,训练时使用方格进行标点符号书写,将学习标点符号功能与朗诵紧密结合等.
马磊[8]（2020）在《中国现代修辞教学发展研究》文中指出修辞是在特定的语境中,运用恰当的言语形式来表达思想内容的活动。修辞素养是影响言语交际效果的关键因素之一。在基础教育阶段,修辞教学是培育学生“语文学科核心素养”的重要途径,是语文课程教学的重要组成部分。当前修辞教学面临严重困境,课程标准对修辞教学要求的“局限性”、教科书中修辞教学内容编排的“随机性”、教学实施中修辞教学安排的“偶然性”、学业评价中修辞素养评价的“片面性”,以及语文教师修辞素养和修辞教学素养的匮缺,反映出修辞教学的多重危机。修辞教学的现实困境与修辞教学的重要性形成了尖锐的矛盾。从培育学生“语文学科核心素养”的现实需要出发,有必要对中国现代修辞教学的发展历程进行梳理,以得到历史的启示,改进修辞教学的内容和策略,推进修辞教学现代化。通过搜集、整理、考证中国现代修辞教学的史料,诸如修辞研究的论着论文、修辞学史的论着论文、基础教育阶段语文课程文件、有代表性的语文教科书和辅助性教材、语言学家和语文教育家的相关着述等,梳理修辞教学思想和实践演变的历史事实,兼顾语文教育的历史演进和修辞研究的历史演进,并结合社会文化背景的变迁,可将中国现代修辞教学的发展史划分五个阶段,即:萌发期（1904-1929年）,现代修辞教学随着现代修辞学的草创和现代语文课程的独立开始萌发;勃兴期（1929-1949年）,现代修辞教学随着现代修辞学科的初步建立和语文课程的稳步发展而勃兴;成熟期（1949-1977年）,现代修辞教学随着现代汉语修辞学的正式建立和语文课程的命名而趋于成熟;繁荣期（1977-1997年）,现代修辞教学随着修辞学研究的兴盛和语文课程的科学化热潮而走向繁荣;重生期（1997-2020年）,现代修辞教学随着修辞学研究的跨学科拓展和基础教育课程改革中知识观的变革,开启新生。中国现代修辞教学的成绩是一代又一代修辞学者和语文教育工作者共同奋斗的结果,而这条道路不是一帆风顺的,其间经历了不少曲折坎坷。在现代修辞教学发展的不同阶段里,修辞教学探索的侧重点有所不同,分别完成了不同的历史使命:在萌发期,语文课程的独立设置为修辞教学提供了课程基础;在勃兴期,修辞学科的初步建立为修辞教学提供了学科基础;在成熟期,双基教学的讨论明确了修辞教学的基本方法;在繁荣期,能力本位的确立理清了修辞教学的价值追求;在重生期,语境观念的凸显强化了修辞教学的情境性。现代以来,特定的社会环境为开展修辞教学提供了外部条件,修辞学科的独立和发展为修辞教学提供了学科基础,语文课程的独立和发展为修辞教学提供了课程基础,这三个方面构成了现代修辞教学发展的主要动因。修辞教学内容的现代化和修辞教学策略的现代化均有了历史性突破,但推进修辞教学现代化,仍任重道远。现代以来的修辞教学内容在学科来源、呈现方式、价值追求上有了重要发展,但修辞教学内容系统建构仍不充分。现代修辞教学内容有以下三方面的特征。第一,在学科来源上,吸收了现代修辞研究的成果并随着修辞研究的发展而更新,但并不总是即时和全面地将修辞的学科内容转化为语文的课程内容。第二,在呈现方式上,课程文件和教科书中既有显性的修辞知识内容,也有寓于言语作品积累和言语实践活动中的隐性教学内容;显性的修辞知识,既有系统化的呈现方式,也有零散的呈现方式。第三,在价值追求上,不仅重视修辞静态知识的传授,更重视修辞知识在具体的言语情境中的动态运用,在表述上经历了“技能”“能力”“素养”的演进。推进修辞教学内容现代化,就要综合吸收现代各种语言学理论的研究成果,汲取历史上修辞教学内容系统建设的经验,并积极引入修辞学研究的新成果,特别是引入关于修辞动态过程研究的成果,积极重建修辞教学内容系统。语言研究越来越注重语言之外因素的制约作用,对于语境的分析不断深化,因此应把修辞的基本原则作为修辞教学的基础内容;结构主义语言学尽管受到了挑战,但仍具有重要的存在价值,因此仍应把不同语言层级的具体修辞手段作为修辞教学的主体内容;语言是人类文化的组成部分,语言学习要关注言语活动承载的文化因素,因此应把修辞的情感态度作为修辞教学的高层内容。修辞教学内容系统的建设还要划分小学、初中、高中三个阶段的教学层次,设计三个阶段的修辞学业质量标准,为基础教育语文课程改革提供有针对性的参考。现代修辞教学策略在情境性、实践性、程序性三方面作了积极追求,但教学策略的探讨仍不充分。现代修辞教学策略主要有以下三方面的特征:一是情境性,历来强调修辞要适应语言环境的基本要求,这一思想随着修辞研究的发展和语文教育的发展而不断演进。二是实践性,历来重视语文课程的实践品质,将修辞教学置于言语实践的过程中,主要在听说读写的活动中开展修辞教学。三是程序性,历来重视循序渐进的教学思想,对教学的程序系统作过积极的探索,但教学程序系统没有较为稳定地得以传承和发展。推进修辞教学策略现代化,就要科学认识修辞学习的路径。依据“习得”与“学得”的语言学习理论,结合基础教育阶段母语学习的现实基础,可以对“习得”和“学得”作进一步的划分,形成“自然习得”“引导习得”“情境学得”“系统学得”四个层次。在语文课程中,修辞学习存在着自然习得、引导习得、情境学得、系统学得四个路径,四个路径的理性程度递进提高。对具体修辞教学方法的探讨,应该在上述修辞学习四个路径的框架下进行,才能使教学方法的探讨走出经验主义的范式,建构教学方法的科学系统。推进修辞教学现代化,应该以科学精神和人文精神为指引,基于上述对现代修辞教学内容和教学策略的认识,在语文课程标准的研制、语文教科书的编写、语文课堂教学的实践、语文学业评价的开展诸方面,作出相应变革。推进修辞教学现代化,要大力培育语文教师的修辞素养和修辞教学素养。一方面,要改进语文教师教育的专业设置和课程设置,更新充实修辞学相关课程内容,改进教学方法,培育语文教师的修辞理论素养和修辞实践素养;另一方面,要变革语文教师教育的课程实施方式,通过“答辩式说课”“追问式评课”等途径,提升修辞教学的实践反思能力,培育语文教师的修辞教学素养。要努力培养面向未来修辞教学需要的、能继续推进修辞教学现代化的语文教师。对中国现代修辞教学发展的专门研究才刚刚起步。在后续的研究中,要将修辞学与教育学更加密切地结合起来,争取建立起较成熟的汉语修辞教学理论,从而进一步推动中国基础教育阶段的修辞教学现代化。
曾宪诚[9]（2020）在《外国学生并列结构做补语的习得研究》文中研究说明并列结构做补语是语言中较特殊的句法结构,指的是由并列结构充当补语,各个并列项之间无主次之分,联合起来修饰中心语。本文主要从并列项的性质、并列项的连接方式、标记词“得”的隐现三个方面出发,考察汉语母语者的使用规则,对其使用情况进行细致地描写。并在此基础上考察和分析外国学生并列结构做补语的习得情况,最后对教学和教材提出针对性的建议。首先,对汉语母语者并列结构做补语的使用情况进行考察,我们得出:并列项的使用率为:同类短语并列>同类词并列>异类短语并列>词与短语并列>异类词语并列;在并列项的连接方式方面,根据分析得出:标点符号>连词连接>无标记连接>关联词连接,在标点符号中,逗号>顿号,连词连接的情况中,以并列连词使用率最高;关于标记词“得”的使用率为:有“得”>无“得”,总体上有标记词“得”的情况更占优势。其次,考察了外国学生并列结构做补语的习得情况,主要为高级阶段的学习者。从正确用例来看,我们得出留学生的使用情况与母语者基本接近,但是使用的用例较为单一,不够丰富,正确率为74%;从偏误用例来看,共有42例,偏误率为26%,总体习得情况良好,存在一定的偏误,且四种偏误类型均有分布,主要以误代偏误居多。综合前文偏误类型的分析,我们还总结出了外国学生容易出现偏误的原因。最后,我们在外国学生中介语语料与偏误分析的基础上,对教材编写与教学提出了教学建议。教学上,从强化典型性并列项性质教学,注重连接方式的多样化两个方面阐述;教材上,提出增补教材内容和课堂练习创新两个建议。
姜晓丹[10]（2019）在《新HSK六级写作语篇偏误分析及教学对策研究》文中指出本文以沈阳大学国际交流中心和沈阳世贸人才国际汉语部留学生的HSK六级考试作文为研究语料,探讨了留学生新HSK六级作文写作的偏误类型和成因,并提出了行之有效的教学对策。论文共分为六章。第一章是绪论,分析了选题意义和缘由、研究现状、研究思路和研究方法、语料来源。第二章统计了三个版本的六级写作真题,并从题材、字数、段落等方面分析了新HSK六级写作真题的特点。第三章分别从语篇衔接连贯偏误、语篇词汇和语法偏误、语篇格式与标点符号偏误这三个方面分析留学生新HSK六级作文语料中的偏误类型。其中语篇衔接连贯偏误可以分为指称偏误、省略与替代偏误、连接偏误、词汇衔接偏误四大类型。语篇词汇、语法偏误分为词汇偏误分析和语法偏误分析两大类。语篇格式与标点符号偏误分为基本格式偏误和标点符号偏误两类。论文详细探讨了每一类偏误的具体类型,并通过例证进行分析。论文第四章探讨了留学生新HSK六级作文产生偏误的成因,主要从汉语语篇的结构特点,学生的认知心理,母语及目的语的影响,教师语篇意识这几个角度去分析。第五章根据前面分析的偏误原因提出了相应的教学对策。主要包括加强基础训练、加强对比教学、增强语篇意识以及培养学生的元认知技能等。最后一章为结语,梳理了论文的研究思路、成果及不足。
二、标点符号在论文使用中的常见问题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、标点符号在论文使用中的常见问题（论文提纲范文）
（1）初中生标点符号功能使用错误考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的目的和意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 标点符号的研究现状 |
| 1.2.2 标点符号误用及规范的研究现状 |
| 1.3 研究内容与创新点 |
| 1.4 研究方法 |
| 第二章 标点符号功能使用及误用数据分析 |
| 2.1 量化分析 |
| 2.1.1 标点符号使用数量统计 |
| 2.1.2 标点符号功能使用错误数量统计 |
| 2.1.3 标点符号功能使用错误类型数量统计 |
| 2.2 相关性分析 |
| 2.2.1 标点符号使用及误用与作文分数的相关性 |
| 2.2.2 标点符号使用及误用与语文试卷总分数的相关性 |
| 2.2.3 标点符号使用及误用与性别的相关性 |
| 2.3 小结 |
| 第三章 点号的错误类型统计及实例分析 |
| 3.1 逗号的错误类型统计及实例分析 |
| 3.2 句号的错误类型统计及实例分析 |
| 3.3 冒号的错误类型统计及实例分析 |
| 3.4 叹号的错误类型统计及实例分析 |
| 3.5 问号的错误类型统计及实例分析 |
| 3.6 顿号的错误类型统计及实例分析 |
| 3.7 分号的错误类型统计及实例分析 |
| 3.8 小结 |
| 第四章 标号的错误类型统计及实例分析 |
| 4.1 引号的错误类型统计及实例分析 |
| 4.2 省略号的错误类型统计及实例分析 |
| 4.3 破折号的错误类型统计及实例分析 |
| 4.4 书名号的错误类型统计及实例分析 |
| 4.5 连接号的错误类型统计及实例分析 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 标点符号功能使用错误原因分析 |
| 5.1 主体原因 |
| 5.1.1 认知上存在偏差 |
| 5.1.2 语感上存在欠缺 |
| 5.1.3 网络使用习惯影响书面使用 |
| 5.2 客体原因 |
| 5.2.1 易错标点符号本身具有难度 |
| 5.2.2 教师忽视标点符号的教学与批改 |
| 5.2.3 教材的编排缺乏继承性 |
| 5.3 小结 |
| 第六章 提高初中生标点符号功能使用能力的对策 |
| 6.1 学生方面 |
| 6.2 教师方面 |
| 6.3 教材方面 |
| 6.4 小结 |
| 第七章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 语料的转写及标注情况示例 |
| 附录2 初中生标点符号使用情况调查问卷 |
| 附录3 表层错误的类型 |
| 致谢 |
（2）留学生高级汉语修辞试卷分析 ——以上海师范大学留学生试卷为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景及意义 |
| 1.1.1 对外汉语修辞教学的重要性 |
| 1.1.2 语言测试分析的重要性 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 对外汉语修辞学研究 |
| 1.2.2 对外汉语修辞教学研究 |
| 1.2.3 对外汉语试卷(修辞部分)分析研究 |
| 1.2.4 本文拟解决的问题与创新点 |
| 1.3 本文采用的理论基础、研究方法与语料来源 |
| 1.3.1 理论基础 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 语料来源 |
| 第二章 对外汉语修辞试卷质量分析 |
| 2.1 对外汉语修辞试卷设计说明 |
| 2.1.1 教学内容与目标 |
| 2.1.2 试卷内容及范围 |
| 2.1.3 试题类型与评分标准 |
| 2.1.4 试题考核点 |
| 2.2 对外汉语修辞试卷难度分析 |
| 2.2.1 试卷客观题难度分析 |
| 2.2.2 试卷主观题难度分析 |
| 2.2.3 试卷整体难度分析 |
| 2.3 对外汉语修辞试卷信度分析 |
| 2.3.1 试卷客观题信度分析 |
| 2.3.2 试卷主观题信度分析 |
| 2.3.3 试卷整体信度分析 |
| 2.4 试题分数段情况分析 |
| 2.4.1 试题客观题分数段情况分析 |
| 2.4.2 试题主观题分数段情况分析 |
| 2.4.3 试题整体分数段情况分析 |
| 第三章 对外汉语修辞试卷答题情况分析 |
| 3.1 修辞试卷施测情况说明 |
| 3.1.1 施测方式 |
| 3.1.2 施测时长 |
| 3.1.3 施测人员 |
| 3.2 修辞试卷答题分数 |
| 3.2.1 客观题各项答题分数 |
| 3.2.2 主观题各项答题分数 |
| 3.3 修辞试卷答题情况分析 |
| 3.3.1 客观题答题情况分析 |
| 3.3.1.1 客观题各项答题得失分情况分析 |
| 3.3.1.2 客观题各人答题得失分情况分析 |
| 3.3.2 主观题答题得失分情况分析 |
| 3.3.2.1 主观题答题得分情况分析 |
| 3.3.2.2 主观题答题失分情况分析 |
| 第四章 对外汉语修辞答题成绩原因分析 |
| 4.1 教师方面 |
| 4.1.1 教师教学方法类型 |
| 4.1.2 师生课堂互动情况 |
| 4.2 学生方面 |
| 4.2.1 学生课堂参与度 |
| 4.2.2 学生母语负迁移 |
| 4.3 客观条件方面 |
| 4.3.1 线上教学形式 |
| 4.3.2 非目的语学习环境 |
| 第五章 修辞试卷设计、课堂教学的评价与建议 |
| 5.1 修辞试卷设计 |
| 5.1.1 修辞试卷设计评价 |
| 5.1.2 修辞试卷设计建议 |
| 5.2 修辞课堂教学 |
| 5.2.1 修辞课堂教学评价 |
| 5.2.2 修辞课堂教学建议 |
| 小结 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 本文的研究观点及研究成果 |
| 6.2 本文的不足之处及存在的困难 |
| 6.3 本文的预期价值及应用前景 |
| 参考文献 |
| 附录 (一):修辞课程期末试卷 |
| 附录 (二):修辞课程观察记录（10分钟） |
| 致谢 |
（3）高级水平留学生标点符号偏误研究 ——以外籍汉语国际教育硕士学位论文为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 关于标点符号的本体研究 |
| 1.3.2 关于标点符号的对外汉语教学研究 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 创新点 |
| 第二章 《标点符号用法》发展概况 |
| 2.1 《标点符号用法》的颁行 |
| 2.2 《标点符号用法》的修订 |
| 2.3 旧国家标准《标点符号用法》的出台 |
| 2.4 新国家标准《标点符号用法》的实施 |
| 第三章 留学生标点符号偏误分析 |
| 3.1 偏误语料来源 |
| 3.2 语料数据统计 |
| 3.2.1 标点符号使用数量统计 |
| 3.2.2 标点符号偏误数量统计 |
| 3.2.3 标点符号偏误类型统计 |
| 3.3 点号偏误情况分析 |
| 3.3.1 误代 |
| 3.3.2 误加 |
| 3.3.3 遗漏 |
| 3.3.4 错位 |
| 3.3.5 写错 |
| 3.4 标号偏误情况分析 |
| 3.4.1 误代 |
| 3.4.2 误加 |
| 3.4.3 写错 |
| 第四章 留学生标点符号学习与教学现状分析 |
| 4.1 留学生标点符号学习态度调查 |
| 4.1.1 调查对象 |
| 4.1.2 调查目的 |
| 4.1.3 问卷分析 |
| 4.2 留学生标点符号学习情况测试 |
| 4.2.1 测试卷的设计 |
| 4.2.2 测试数据分析 |
| 4.3 留学生标点符号学习情况访谈 |
| 4.4 汉语教师标点符号教学访谈 |
| 4.4.1 教学态度访谈分析 |
| 4.4.2 教学情况访谈分析 |
| 第五章 留学生标点符号偏误原因分析 |
| 5.1 教学因素 |
| 5.1.1 轻视标点符号教学 |
| 5.1.2 缺乏系统教学课程 |
| 5.1.3 教学方法比较单一 |
| 5.2 教师因素 |
| 5.2.1 不够重视标点符号 |
| 5.2.2 课堂使用不够规范 |
| 5.2.3 课后纠正不够及时 |
| 5.3 学生因素 |
| 5.3.1 母语负迁移的影响 |
| 5.3.2 目的语知识的泛化 |
| 5.3.3 汉语基础不够扎实 |
| 5.4 教材因素 |
| 5.4.1 缺乏标点符号内容 |
| 5.4.2 设计安排不够合理 |
| 5.4.3 相应操练严重缺乏 |
| 5.5 环境因素 |
| 5.5.1 网络环境的负影响 |
| 5.5.2 交际环境的负影响 |
| 第六章 对外汉语标点符号教学的建议与设想 |
| 6.1 对教学的建议 |
| 6.1.1 把标点符号纳入对外汉语教学体系 |
| 6.1.2 建立全面的标点符号学习考查体系 |
| 6.1.3 按照标点符号习得的顺序安排教学 |
| 6.2 对教师的建议 |
| 6.2.1 规范标点符号的书写和使用 |
| 6.2.2 采取具有针对性的教学方法 |
| 6.3 对学生的建议 |
| 6.3.1 提高学习标点符号的积极性 |
| 6.3.2 加强母语与汉语标点的对比 |
| 6.4 对教材的建议 |
| 6.4.1 加入汉语标点符号的内容 |
| 6.4.2 设计多样的标点符号练习 |
| 6.5 建立标点符号偏误语料库 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 致谢 |
（4）非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词说明 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 概念界定及研究综述 |
| 2.1 错误概念的界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 对比分析理论 |
| 2.2.2 错误分析理论 |
| 2.2.3 中介语理论 |
| 2.3 关于国内外大学生英语写作的研究综述 |
| 2.3.1 我国大学英语写作的实证性研究回溯 |
| 2.3.2 关于国外英语写作相关研究综述 |
| 2.4 国内外英语写作错误分析的研究综述 |
| 2.4.1 国外研究现状 |
| 2.4.2 国内研究现状 |
| 2.4.3 错误的分类 |
| 2.4.4 错误的层次 |
| 2.4.5 错误产生的原因 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究对象与研究问题 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 研究问题 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文本分析法 |
| 3.2.2 语料库分析法 |
| 3.2.3 数理统计法 |
| 3.2.4 问卷调查法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 语料库检索软件 |
| 3.3.2 统计学分析软件 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 预分析 |
| 3.4.2 数据收集 |
| 3.4.3 数据处理 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 研究结果分析与讨论 |
| 4.1 写作样本调查结果与讨论 |
| 4.1.1 不同种类错误的总体情况和不同维度的错误分布情况 |
| 4.1.2 两个年级的写作错误差异性比较 |
| 4.1.3 同年级高分组和低分组的写作错误差异性比较 |
| 4.1.4 错误量与作文成绩的相关性分析 |
| 4.1.5 小结 |
| 4.2 英语写作错误的实例分析 |
| 4.2.1 词形层面 |
| 4.2.2 词汇层面 |
| 4.2.3 句子层面 |
| 4.2.4 动词层面 |
| 4.2.5 名词层面 |
| 4.2.6 错误的原因 |
| 4.2.7 小结 |
| 4.3 问卷调查结果分析 |
| 4.3.1 问卷调查总体分析 |
| 4.3.2 大一、大二问卷调查的显着性差异分析 |
| 4.3.3 问卷的线性回归分析 |
| 4.3.4 小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 英语写作错误产生的原因分析及教学启示 |
| 5.1 错误成因分析 |
| 5.1.1 文本分析下的错误成因 |
| 5.1.2 问卷调查下的错误成因 |
| 5.1.3 可能导致错误的其他因素 |
| 5.2 教学启示 |
| 5.2.1 重视语言基础学习 |
| 5.2.2 加强英语写作训练 |
| 5.2.3 降低母语负迁移的影响 |
| 5.2.4 培养良好的写作习惯与态度 |
| 5.2.5 正确使用交际策略 |
| 5.2.6 提高大学英语写作教学的其他建议 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 本研究的主要发现 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 问卷调查表 |
| 附录2 写作语言失误分类标注表 |
| 附录3 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 致谢 |
（5）高中生作文书写情况研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题依据 |
| (一)高中生作文中的汉字书写不容乐观 |
| (二)高中语文教学基本不涉及汉字书写内容 |
| 二、选题意义 |
| (一)纠正高中语文教师对汉字书写教育的偏见 |
| (二)有利于提升高中生作文综合能力 |
| 三、作文教学与书写界定 |
| (一)作文教学 |
| (二)书写 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)调查法 |
| (三)观察法 |
| 第一章 高中语文作文教学与书写研究概述 |
| 一、书写教育内容在语文课程中的呈现与分析 |
| (一)集中呈现于义务教育阶段的写字教学中 |
| (二)包含在义务教育阶段的作文教学中 |
| 二、对高中作文教学的课程要求的解读 |
| (一)强调进一步提升学生的独立写作能力 |
| (二)在语言应用中继续打造书写能力 |
| 三、书写能力基本阐释 |
| (一)书写能力的界定 |
| (二)书写能力训练的基本标准 |
| 四、相关研究综述 |
| (一)关于中学生的书写训练课实施研究 |
| (二)关于考场作文中的书写研究 |
| (三)对高中作文教学问题反思研究 |
| 五、本章小结 |
| 第二章 高中生作文书写情况的调查与分析 |
| 一、调查情况简介 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查方法 |
| (三)调查对象 |
| 二、调查情况统计与分析 |
| (一)高中生问卷调查情况统计与分析 |
| (二)《关于高中生汉字书写规范性测试》情况统计与分析 |
| (三)观察高中生书写情况统计与分析 |
| (四)高中语文教师访谈具体内容 |
| 三、对高中生作文书写能力的基本评价 |
| (一)高中生作文书写能力欠缺 |
| (二)作文书写能力欠缺产生的影响 |
| 四、对高中生作文书写能力欠缺原因分析 |
| (一)高中语文教师对书写教育的认识有偏颇 |
| (二)高中生语文综合能力欠缺的影响 |
| (三)外部环境因素的影响 |
| (四)归因分析 |
| 五、调查结论 |
| 第三章 加强高中生作文书写能力训练的策略 |
| 一、高中语文教师应加强汉字书写教育的专业素养 |
| (一)建构对汉字书写教育的课程认识 |
| (二)积极参加书写活动,提升自身书写能力 |
| 二、作文教学过程中教师应加强对学生书写的指导 |
| (一)在作文指导环节,教师用“下水文”引领书写 |
| (二)在作文批改环节,关注学生作文书写情况 |
| (三)在作文讲评环节,渗透作文书写指导 |
| 三、建构高中作文教学“N+1”课堂,重点突破书写问题 |
| (一)高中作文教学“N+1”课堂实践简介 |
| (二)针对作文书写问题的“N+1”课堂设计案例及分析 |
| 四、借助网络写作环境,引发学生对书写的兴趣 |
| (一)鼓励学生建构版面意识 |
| (二)开展“书写版面设计”大赛 |
| (三)对学生进行整体书写训练 |
| 五、针对高中生作文书写能力的差异性,进行分层训练 |
| (一)对学生作文书写作诊断性评价,找出差异 |
| (二)尊重差异,分层训练 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）面向中文信息处理的现代汉语“别说”的属性识别研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 创新点 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 定量研究与定性分析法 |
| 1.4.2 对比分析法 |
| 1.4.3 归纳演绎法 |
| 1.5 语料来源 |
| 1.5.1 语料库介绍 |
| 1.5.2 研究语料来源 |
| 1.5.3 验证语料来源 |
| 1.6 研究现状 |
| 1.6.1 “别说”的本体研究 |
| 1.6.2 应用方面的研究 |
| 第二章 “别说”的属性分类 |
| 2.1 动词短语“别说1” |
| 2.2 连词“别说2” |
| 2.3 话语标记“别说3” |
| 第三章 “别说”的句法位置和结构规则对比 |
| 3.1 “别说”的句法位置对比 |
| 3.1.1 “别说1”的句法位置 |
| 3.1.2 “别说2”的句法位置 |
| 3.1.3 “别说3”的句法位置 |
| 3.1.4 句法位置的整体对比 |
| 3.2 “别说”的结构规则对比 |
| 3.2.1 “别说1”的常见句式规则 |
| 3.2.2 “别说2”的常见句式规则 |
| 3.2.3 “别说3”的常见句式规则 |
| 第四章 “别说”的上下文特征对比 |
| 4.1 “别说”的上文特征 |
| 4.1.1 词语 |
| 4.1.2 短语 |
| 4.2 “别说”的下文特征 |
| 4.2.1 词语 |
| 4.2.2 短语 |
| 第五章 识别规则的设计及验证 |
| 5.1 建立规则集 |
| 5.1.1 句法位置整合 |
| 5.1.2 固定句式集 |
| 5.1.3 搭配词集 |
| 5.1.4 上下文内容集 |
| 5.2 判定流程 |
| 5.2.1 总体流程 |
| 5.2.2 具体流程 |
| 5.3 规则验证 |
| 5.3.1 验证过程示例 |
| 5.3.2 验证结果正确率 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的成果 |
（7）南昌大学留学生标点符号使用情况调查研究 ——以HSK3-5级水平的留学生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 标点符号本体的研究 |
| 1.2.2 标点符号在国内中小学教学活动及日常使用过程中的研究 |
| 1.2.3 标点符号在对外汉语教学中的研究 |
| 1.3 理论方法 |
| 1.4 语料来源 |
| 第2章 留学生标点符号习得情况 |
| 2.1 调查目的和对象 |
| 2.1.1 调查目的 |
| 2.1.2 调查对象 |
| 2.2 调查方法 |
| 2.3 调查结果的统计与分析 |
| 2.3.1 标点使用情况分析 |
| 2.3.2 调查问卷问题分析 |
| 第3章 留学生标点符号使用存在的偏误类型 |
| 3.1 形体偏误 |
| 3.1.1 句号 |
| 3.1.2 逗号 |
| 3.1.3 顿号 |
| 3.1.4 问号 |
| 3.1.5 感叹号 |
| 3.1.6 冒号 |
| 3.1.7 引号 |
| 3.1.8 省略号 |
| 3.2 行款格式偏误 |
| 3.2.1 标点符号写在方格稿纸的竖线中间 |
| 3.2.2 中英文标点符号同时使用 |
| 3.2.3 行末标点标于下一行顶格 |
| 3.2.4 汉字和标点符号共用一格 |
| 3.2.5 点号书写位置不正确 |
| 3.2.6 在标点符号后面空一个单元格 |
| 3.2.7 省略号占格错误或未居中央书写 |
| 3.2.8 冒号与引号连用时分别占一格 |
| 3.2.9 在句末点号后方增添表情符号 |
| 3.2.10 全文缺少标点符号 |
| 3.3 功能使用偏误 |
| 3.3.1 句号 |
| 3.3.2 逗号 |
| 3.3.3 顿号 |
| 3.3.4 问号 |
| 3.3.5 叹号 |
| 3.3.6 冒号 |
| 3.3.7 引号 |
| 3.3.8 省略号 |
| 3.4 留学生汉语标点符号使用偏误情况 |
| 3.4.1 汉语标点符号的使用范围有限 |
| 3.4.2 汉语标点符号形体偏误各不相同 |
| 3.4.3 汉语标点符号行款格式偏误具有共性 |
| 3.4.4 学习者的偏误具有个性化特点 |
| 3.4.5 三类偏误发生概率存在差异 |
| 小结 |
| 第4章 留学生标点符号偏误原因分析 |
| 4.1 学生因素 |
| 4.1.1 缺乏语言对比的自觉性 |
| 4.1.2 缺乏语法知识 |
| 4.1.3 受网络标点符号使用的影响 |
| 4.2 教师因素 |
| 4.2.1 标点符号教学所占比例小 |
| 4.2.2 多媒体课件的错误示范 |
| 4.2.3 教师缺乏国别化教学意识 |
| 4.3 教材因素 |
| 4.3.1 教材使用标点不规范 |
| 4.3.2 缺乏相应教学大纲指导作用 |
| 第5章 留学生标点符号教学建议 |
| 5.1 针对教学大纲制定者和书籍出版者的建议 |
| 5.1.1 将标点符号列入评估体系 |
| 5.1.2 按国别建立偏误语料库 |
| 5.1.3 教材编写中加入标点符号教学内容 |
| 5.1.4 出版适合留学生的标点符号普及性趣味读物 |
| 5.2 针对对外汉语教师的建议 |
| 5.2.1 加强语言对比意识重视语言差异 |
| 5.2.2 按照难度和习得顺序教授 |
| 5.3 针对具体教学方法的建议 |
| 5.3.1 使用方格进行标点符号书写训练 |
| 5.3.2 增加标点符号讲解的趣味性 |
| 5.3.3 将学习标点符号功能与朗诵紧密结合 |
| 5.3.4 教学设计 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
（8）中国现代修辞教学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、相关研究文献综述 |
| 四、研究的思路和方法 |
| 五、研究的创新追求 |
| 第一章 现代修辞教学的渊源 |
| 第一节 古代修辞教学的背景 |
| 一、古代修辞研究的发展 |
| 二、古代语文教育的发展 |
| 第二节 古代修辞教学的内容 |
| 一、修辞教学内容的初步体现 |
| 二、修辞教学内容的分化凸显 |
| 三、修辞教学内容的充实丰富 |
| 四、修辞教学内容的近代转型 |
| 第三节 古代修辞教学的策略 |
| 一、将“修辞立其诚”作为教学基本要求 |
| 二、将修辞教学融入言语实践的过程 |
| 三、力求“盈科而进”探索程序系统 |
| 第二章 现代修辞教学的萌发 |
| 第一节 现代修辞教学萌发的背景 |
| 一、现代修辞学的草创 |
| 二、现代教育制度的建立与语文课程的正式独立 |
| 第二节 现代修辞教学内容的初步探索 |
| 一、语文独立设科背景下对“言语形式”的重视 |
| 二、国文课程中“文法要略”教学内容的登场 |
| 三、国语课程中“修辞学大意”教学内容的明确提出 |
| 第三节 现代修辞教学策略的初步寻求 |
| 一、以“贵明通”作为修辞教学的基本要求 |
| 二、重视“于练及言语与文章之际”开展修辞教学 |
| 三、对特设教学时间和单独编写教材的追求 |
| 第三章 现代修辞教学的勃兴 |
| 第一节 现代修辞教学勃兴的背景 |
| 一、现代修辞学科的建立和初步发展 |
| 二、教育战线的坚守与国文国语课程的稳步建设 |
| 第二节 现代修辞教学内容的基本成型 |
| 一、修辞教学内容的自立门户 |
| 二、修辞教学内容的系统建构 |
| 三、修辞教学内容的调整与改良 |
| 第三节 现代修辞教学策略的全面探究 |
| 一、确立“适应题旨情境”的修辞教学要求 |
| 二、强调修辞要“随选文”依次教授 |
| 三、追求修辞教学“有系统的概念” |
| 第四章 现代修辞教学的成熟 |
| 第一节 现代修辞教学成熟的背景 |
| 一、现代汉语修辞学的正式建立 |
| 二、教育事业的新纪元和语文教育的新开拓 |
| 第二节 现代修辞教学内容的继续充实 |
| 一、“语文”课程中白话修辞教学地位的提升 |
| 二、汉语文学分科试验与汉语修辞教学系统的建设 |
| 三、“工具说”的确立与修辞“双基”教学的探讨 |
| 第三节 现代修辞教学策略的持续推进 |
| 一、“文道统一”教学观的确立和“语境”思想的提出 |
| 二、从强调“相机教学”到重视“基本训练” |
| 三、基于语文课程内容整体的修辞教学程序系统建设 |
| 第五章 现代修辞教学的繁荣 |
| 第一节 现代修辞教学繁荣的背景 |
| 一、修辞学研究的全面兴盛 |
| 二、教育事业的拨乱反正与语文课程的科学化追求 |
| 第二节 现代修辞教学内容的回归与丰富 |
| 一、修辞知识的回归与“精要好懂有用”知识观的提出 |
| 二、能力本位的确立与修辞教学内容的系统化建设 |
| 三、能力训练的强化与篇章修辞教学的突显 |
| 第三节 现代修辞教学策略的改进与提升 |
| 一、“得体”原则的确立和“语体中心论”的提出 |
| 二、对修辞“训练”的重视与“习得”观念的引入 |
| 三、从知识教学程序系统到能力训练程序系统的建设 |
| 第六章 现代修辞教学的重生 |
| 第一节 现代修辞教学重生的背景 |
| 一、跨学科背景下修辞学研究的演进 |
| 二、基础教育课程改革的实施与语文课程实践性的突出 |
| 第二节 现代修辞教学内容的淡化与调整 |
| 一、“语感”的讨论与修辞教学内容的淡化 |
| 二、课程内容的泛化与修辞教学的失落 |
| 三、语言本位的重新确立与修辞教学内容的重构 |
| 第三节 现代修辞教学策略的转向与变革 |
| 一、修辞教学对“语言运用情境”的关注 |
| 二、从“感悟”到“自主的语言实践活动” |
| 三、修辞教学系统的解构与重构 |
| 第七章 现代修辞教学的反思与前瞻 |
| 第一节 现代修辞教学的反思 |
| 一、现代修辞教学的发展特征 |
| 二、现代修辞教学的发展动因 |
| 第二节 现代修辞教学内容系统的建设 |
| 一、修辞教学内容系统建设的必要性和可行性 |
| 二、修辞教学内容系统建设的构想 |
| 三、修辞学业质量标准建设初探 |
| 第三节 现代修辞教学策略的探讨 |
| 一、“引导习得”的策略 |
| 二、指导“情境学得”的策略 |
| 三、指导“系统学得”的策略 |
| 第四节 语文教师修辞素养与修辞教学素养的培育 |
| 一、语文教师修辞素养的培育 |
| 二、语文教师修辞教学素养的培育 |
| 结语 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 中国现代修辞教学史大事年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（9）外国学生并列结构做补语的习得研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题理由和研究价值 |
| 二、研究现状及趋势 |
| 三、研究方法及语料来源 |
| 第一章 现代汉语并列结构做补语研究 |
| 第一节 并列项的性质 |
| 一、词并列 |
| 二、短语并列 |
| 三、词和短语并列 |
| 第二节 并列项的连接方式 |
| 一、无标记连接 |
| 二、有标记连接 |
| 第三节 标记词“得”的隐现 |
| 一、有“得” |
| 二、无“得” |
| 小结 |
| 第二章 外国学生并列结构做补语习得考察 |
| 第一节 正确用例考察 |
| 一、并列项的性质 |
| 二、并列项的连接方式 |
| 三、标记词“得”的隐现 |
| 第二节 偏误用例考察 |
| 一、冗余 |
| 二、误加 |
| 三、遗漏 |
| 四、错序 |
| 第三节 偏误原因分析 |
| 一、教学和教材原因 |
| 二、学习者个体因素 |
| 1. 母语负迁移 |
| 2. 目的语知识泛化 |
| 小结 |
| 第三章 教学及教材建议 |
| 第一节 教学建议 |
| 一、强化典型性并列项教学 |
| 二、注重连接方式的多样化、规范化 |
| 第二节 教材建议 |
| 一、增补教材内容 |
| 二、课堂练习的创新 |
| 小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）新HSK六级写作语篇偏误分析及教学对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题意义及缘由 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 关于HSK考试的研究现状 |
| 1.2.2 关于留学生汉语写作偏误研究现状 |
| 1.2.3 关于对外汉语写作教学策略研究现状 |
| 1.3 研究思路和研究方法 |
| 1.4 语料来源 |
| 第2章 新HSK六级写作题型概述与真题分析 |
| 2.1 新HSK六级写作概述 |
| 2.2 新HSK六级写作真题分析 |
| 2.2.1 体裁与主旨 |
| 2.2.2 取材与段落 |
| 第3章 新HSK六级写作语篇中常见偏误类型分析 |
| 3.1 六级写作语篇偏误统计 |
| 3.2 六级写作语篇衔接与连贯偏误分析 |
| 3.2.1 指称偏误 |
| 3.2.2 替代与省略偏误 |
| 3.2.3 连接偏误 |
| 3.2.4 词汇衔接偏误 |
| 3.3 六级写作语篇词汇、语法偏误分析 |
| 3.3.1 词汇偏误 |
| 3.3.2 语法偏误 |
| 3.4 六级写作语篇格式、标点符号偏误分析 |
| 3.4.1 基本格式偏误 |
| 3.4.2 标点符号偏误 |
| 第4章 新HSK六级写作语篇偏误原因分析 |
| 4.1 汉语语篇结构特点的影响 |
| 4.1.1 汉语语篇的意合性 |
| 4.1.2 缩写体裁要求的独特性 |
| 4.2 学生的认知心理的影响 |
| 4.2.1 回避心理 |
| 4.2.2 焦虑心理 |
| 4.2.3 学习态度 |
| 4.3 母语及目的语的影响 |
| 4.3.1 母语负迁移 |
| 4.3.2 目的语的泛化 |
| 4.4 教师语篇意识欠缺 |
| 4.4.1 语篇意识不足 |
| 4.4.2 对写作教学重视不够 |
| 第5章 新HSK六级缩写的教学对策 |
| 5.1 注重基础训练 |
| 5.1.1 基本格式与标点训练 |
| 5.1.2 缩写技巧训练 |
| 5.2 加强对比教学 |
| 5.2.1 加强文化对比 |
| 5.2.2 加强语素对比 |
| 5.2.3 加强语言功能对比 |
| 5.3 增强语篇意识 |
| 5.3.1 加强教师语篇知识 |
| 5.3.2 培养学生语篇意识 |
| 5.4 培养学生的元认知技能 |
| 第6章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:访谈教师 |
| 附录二:访谈学生 |
| 附录三:调查问卷 |
| 致谢 |
四、标点符号在论文使用中的常见问题（论文参考文献）
- [1]初中生标点符号功能使用错误考察[D]. 张昭阳. 河北大学, 2021(02)
- [2]留学生高级汉语修辞试卷分析 ——以上海师范大学留学生试卷为例[D]. 刘丽芳. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]高级水平留学生标点符号偏误研究 ——以外籍汉语国际教育硕士学位论文为例[D]. 何亚龙. 河北大学, 2021(02)
- [4]非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示[D]. 李雪婷. 南京邮电大学, 2020(02)
- [5]高中生作文书写情况研究[D]. 解菲. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [6]面向中文信息处理的现代汉语“别说”的属性识别研究[D]. 周乔. 河北大学, 2020(08)
- [7]南昌大学留学生标点符号使用情况调查研究 ——以HSK3-5级水平的留学生为例[D]. 胡珈铭. 南昌大学, 2020(01)
- [8]中国现代修辞教学发展研究[D]. 马磊. 扬州大学, 2020(01)
- [9]外国学生并列结构做补语的习得研究[D]. 曾宪诚. 扬州大学, 2020(02)
- [10]新HSK六级写作语篇偏误分析及教学对策研究[D]. 姜晓丹. 沈阳大学, 2019(02)