一、加强领导,进一步推动北京市学校心理健康教育——访北京市教委德育处处长董柏林（论文文献综述）
王庆阳[1]（2020）在《新世纪以来中国高校校园戏剧的接受研究》文中研究指明本文旨在研究新世纪以来中国高校校园戏剧的演出接受。无论就研究视角的选取还是时间范围的选择而言,涉足这个领域内的研究都比较少。这为本文的研究提供了机遇与挑战。绪论部分厘清本论文的研究对象及相关研究概况,并对本文研究思路、方法以及本选题的研究意义和价值进行必要的说明和阐述。第一章研究新世纪以来校园戏剧的接受轨迹。本文将新世纪校园戏剧的接受轨迹划分为两个阶段。1、2000—2007年为第一阶段,借助新的平台——中国大学生戏剧节,逐步扩大接受面和影响力。同时,校园戏剧也走出象牙塔,尝试社会商演。本阶段,实验类校园戏剧与校园题材类校园戏剧最受人们的关注,但接受相对单一。2、2008年—2019年为第二阶段,走向广泛、多元和深入的接受新阶段。本阶段校园戏剧在前一阶段的基础上有了飞跃式地发展,其标志是中国校园戏剧节的成立和推广,校园戏剧的社会商演出现“现象级”作品,官方组织的校园戏剧巡演成为高校新的风景。本阶段,校园戏剧不再局限于实验类校园戏剧与校园题材类校园戏剧,经典、教育、娱乐等类型的校园戏剧也纷至沓来,好戏连台。第二章研究新世纪以来不同类型校园戏剧的接受。笔者按照校园戏剧的题材与风格,将之分类为实验类校园戏剧、经典类校园戏剧、教育类校园戏剧、原创类校园戏剧与娱乐类校园戏剧,依托于每一类校园戏剧中的现象级作品,分析其接受的情形,阐述其背后的社会文化内涵,旨在对不同类型的校园戏剧进行“深描”。需要指出的是,笔者在这部分对校园戏剧的分类并不严密,部分类型之间可能有重叠和交叉,为的是突出特点,大体反映校园戏剧的概貌。第三章在前两章基础上概括新世纪校园戏剧受众的构成特点与审美心理。校园戏剧的受众除了大学生观众,也可以是专家学者与一般社会观众,但考虑到校园戏剧观演双方的文化层次与年龄特征,以大学生观众为主,其受众构成特征呈现为为小众化、年轻化、单纯化、多地域、不稳定以及见识广等特点。而大学生观众的审美心理因之也表现出叛逆化、求异性、多元化等特点,需要我们客观对待。通过对新世纪以来校园戏剧演出接受的考察,可以发现新世纪以来校园戏剧创作和接受均呈现出新的特点和规律,结语部分对校园戏剧接受与时代语境、观众构成以及戏剧教育的关系进行反思。
付钰[2]（2018）在《中小学教师教育戏剧运用的理论与实践研究》文中研究表明教育戏剧是一种于20世纪初兴起于英美国家,近年来在我国中小学正逐渐掀起一股热潮的应用戏剧形式。本研究以中小学教育戏剧的理论构建、中小学教师的实践探索、以及未来中小学教育戏剧的课程与评价标准、师资培养路径为关注的重点,通过文献分析法、质性研究法等研究方法,实地调研了北京市石景山区、海淀区和朝阳区的5所中小学,深度访谈了多位在上述中小学开展教育戏剧活动的一线教师,初步展现了教育戏剧当前在我国中小学的存在样态。教育戏剧在西方大致经历了前研究阶段（古希腊时期-1911年）、理论初创阶段（1912年-1969年）、纳入学制阶段（1970-2005年）和蓬勃发展阶段（2006年至今）四个时期,研究热点主要集中于教育戏剧概念、功能和教学方式三大研究领域。教育戏剧在我国起步较晚,但也大致经历了前研究阶段（1984年-1996年）、萌芽阶段（1997年-2004年）、探索成长阶段（2005-2013年）和蓬勃发展阶段（2014年至今）四个时期,研究热点主要集中教育戏剧理论探讨、教育戏剧在我国中小学教育实践现状和西方教育戏剧发展经验三大研究领域。教育戏剧概念是在戏剧概念基础上延伸出的一种专业概念,在西方和我国研究界均呈现出狭义取向和整合取向两大流派,理论界尚存在一定争议。本研究认为教育戏剧是指在普通中小学中由具备戏剧素养的教师面向全体学生开展的,以学科知识和社会性认知为主要内容的一种培养全面发展的个体的教育方式。本研究提出生活即戏剧、教室即舞台、师生即演员,教育戏剧与中小学学校生活具有极大契合性。并且在实践的过程中教育戏剧可以有效促进学生的认知发展、社会性发展与审美发展。我国中小学教师当前对教育戏剧的实践探索主要以戏剧教学法、校本戏剧课、戏剧社团三种教育样态为主要载体,教师在其中呈现出“互动中的执行者”、“囚笼中的精灵”和“无力的打工仔”三种角色样态。由于专业的教育戏剧教师和规范的教育戏剧课程与评价标准的缺乏,我国中小学教师运用教育戏剧还存在一定的困难。当前英国和美国均已在国家层面出台了较为完善的中小学教育戏剧课程与评价标准,我国可结合本土经验加以借鉴和完善。此外,由于戏剧院校培养的教育戏剧教师存在“数量少”和“留不住”两大缺陷,未来教育戏剧师资培养重心应从戏剧院校转移到师范院校,从建立教育戏剧学科、普遍开设教育戏剧课程和为中小学教师提供专业化的培训三方面进行进一步的探索。
于冠华[3]（2013）在《中英高校学生事务管理比较研究》文中提出学生事务管理作为高等教育的一个重要组成部分,在世界各国的高等教育中占有不可或缺的重要地位,对高校实现人才培养、科研创新、社会服务、文化的传承与发展等职能做出了积极的贡献。在我国,高等教育改革的深化,在校学生人数的增加,大学生思想行为特点的多元化,给高校学生工作带来了一系列新情况、新问题。而英国高校学生事务管理在精英化教育阶段向普及化教育阶段转型的过程中形成了职能多样化、工作标准化、人员职业化、管理法制化、服务人性化、学生自治化的特色,具有理念明确、体系完整、专业化、科学化程度高的特点。因此,比较、借鉴英国高校学生事务管理的经验做法,有利于推进我国高校学生工作的科学化进程,更好更快地适应我国高等教育大众化阶段的发展变化。本文主要由七章构成。第一章绪论,对本文的选题意义、国内外研究现状、基本概念、研究方法及思路、框架等进行阐释和梳理。目前国内外都没有关于中英高校学生事务管理比较的系统研究。国内对英国高校学生事务管理的论文集中在英国高校考察后的感想上,对学生事务管理的理论、系统研究较少；而英国对我国高校学生工作的研究则几乎处于空白状态。本研究试图通过对中英两国高校学生事务管理的系统分析、比较,梳理出各自的优势及弱势,尝试探索出一套适合我国高校学生工作发展的有效模式,从而更好更快地推动我国高等教育的大众化和国际化进程。第二章对中英两国高校学生事务管理的现实和理论基础进行梳理,探寻对中英两国高校学生事务管理现状产生重大影响的政治、经济、文化及高等教育体制背景；展现出两国高校学生事务管理理论发展的清晰脉络,并从哲学的视角分析中英两国高校学生事务管理的理论基础：英国高校学生事务管理的哲学理论和实践应用基础都是建立在比较坚实而又丰富的科学理论研究和探索之上的,具有鲜明的实践性和可操作性；我国高校学生工作有马克思主义哲学理论支撑,具有鲜明的社会主义性质及自身的一些特点,但没有形成学生工作真正意义上的理论体系,更没有形成学科。第三章对比中英两国高校学生事务管理的目标及职责的异同点。可以看出我国高校学生工作以对学生进行思想政治教育、管理及服务为主要目的,而英国高校学生事务管理则以服务学生为主要目的。因此,两国高校学生事务管理的职责便出现了差异,通过详细的比较,不难看出,英国完善的学生服务体系仍然是值得我们学习的。第四章运用唯物辩证法的方法论对中英高校学生事务管理的途径与方法进行比较。我国传统的宣传等途径及集中教育等方法在高校的学生工作中发挥了巨大的作用,如何在借鉴英国的新媒体等途径以及环境渗透等方法的基础上,进一步提高我国高校学生工作的效果和效率是本章着重探讨的问题。第五章应用组织结构学的相关理论、模型来研究中英两国高校各自的学生事务管理运行机制的内、外部特征,探讨我国学生工作机制进一步完善的可能性；按照管理学的理念对中英两国高校学生事务管理队伍进行比较,特别是对两国高校学生事务管理人员的遴选、考核和发展制度进行对比与分析,探讨我国高校辅导员的专业化、职业化、专家化发展路径。第六章综合教育学与法学的知识,探究中英两国高校学生事务管理高校内外的制度保障及评价问题。在保障方面,英国高校的自治化、法制化非常明显,而我国目前在此方面还比较欠缺及薄弱；在评价方面,中英两国高校在评价主体、评价方法、评价的影响等方面都存在着比较大的差异。借鉴英国的优秀做法,对推动我国高校学生工作的法制化、系统化有着重要的意义。第七章综合归纳英国高校学生事务管理的基本特征,并在此基础上对我国高校学生工作的现状进行反思,提出在发扬我国高校学生工作既有优势的基础上促进我国高校学生工作改革发展的建议和构想。
丛静[4]（2013）在《民族高校隐性课程研究 ——以中央民族大学为例》文中研究表明教育人类学的研究启示我们,教育行为的背后隐含着文化、社会和民族的意涵。教育的最基本的功能就是保存、传递和发展文化,对文化的选择主要是靠“课程”来完成的。“课程”对文化的选择取决于文化自身发展和人类对文化的理解和需要。不同民族的人群对文化的理解存在差异,因此,民族高等教育首先应该承认学生之间的个体差异,有针对性的进行教育,通过教育使人适应环境,与周围的人、环境、文化和社会实现和谐共处,这样的教育才能取得良好的效果。同时,教育具有民族性,应当因地制宜。我国民族高等教育取得了一定的成绩,在《国家中长期教育改革与发展规划规划纲要》（2010-2020年）、《国家中长期人才发展规划纲要》（2010-2020年）和国人疾呼“我们的教育需要培养创新的土壤”的背景下,民族高等教育不仅是教育问题,也关系着整个社会的发展问题。其中,民族高校隐性课程作为民族高等教育的重要一环,不可轻视。它不仅是教育问题,也是一个复杂的社会问题。因此,在民族高校中开展和实施隐性课程既是培养各民族高素质人才的手段,也是各民族学生在潜移默化中实现相互了解、尊重、包容和欣赏的过程。中央民族大学是由56个民族组成的多民族大家庭,是中国少数民族高级人才的摇篮、中国少数民族教育的最高学府,是实践党中央在“尊重差异、包容多样”的基础上“建设和谐文化,构建和谐社会”的实验基地。每个民族在长期发展过程中都形成了各自独特的文化特征,然而各民族在交往和互动中,难免会受到其他民族的价值观的影响,如何使他们在保留着自身文化习俗和传统的同时,又能够乐于共享其他民族文化呢?通过教育,各民族学生在学习包括不同民族、文化和国别在内的多样性的同时,要持有对自身文化和民族的归属感,并应树立文化认同、民族认同和国家认同意识,努力寻找和实践文化、民族和国家之间的最佳平衡点,实现多元文化和多民族的和谐发展。本文以中央民族大学作为考察对象,探讨民族高校隐性课程的内涵、特征、功能,对民族高校隐性课程的历史、现状和存在的困境以及解决对策进行了讨论。全文由导论、正文及结语构成。其中,正文共七章。第一章导论,介绍了论文的选题缘起和研究意义,对田野点选取的原因和田野点的基本概况进行了描述,并从基本概念、基本理论、学科研究和案例研究等方面梳理了国外、台湾和大陆有关学者的相关研究动态,此外,还简要介绍了本文所用的主要研究方法。第二章在梳理国外、大陆和台湾学者们关于隐性课程的种神论述的基础上,以多元文化为视角,试图对目前学术界较少关注的民族高校隐性课程这一概念通过规范的实证进行界定,对隐性课程与第二课堂以及与显性课程进行了详细的区分。同时,在学科理论基础上,概括和总结了民族高校隐性课程独特的特征,并归纳了民族高校隐性课程的特殊功能。第三章以历史发展为主线,从文化的角度对蒙藏学校、延安民族学院、中央民族学院和中央民族大学各个不同历史时期的隐性课程发展演变过程进行追述,试图找到民族高校隐性课程的历史谱系,并为民族高校隐性课程的现状研究提供历史经验。第四章通过实证调查与分析,直观地、详细地描述和总结了多元文化背景下民族高校隐性课程的发展现状。在民族高校这个多元文化场域中,各民族学生都有各自民族的文化背景,其隐性课程也表现出内容丰富多彩、形式多种多样的特征,因此,尝试性地将民族高校隐性课程总结为三个表现类型,即学校主导且学生参与的隐性课程、学生主导且学校监督的隐性课程和学生自发组织的活动。第五章分别从学生、教师、学校和社会四个维度,阐述了隐性课程相关主体的情感表达和自我认同,这也是民族高校隐性课程现状的延续。通过讲述各民族学生在民大课堂之外发生的真实故事,追忆民大生活中的那些人和那些事,从而更深入地了解他们的生活和文化。第六章,通过对田野调查材料的整理和分析,总结了中央民族大学等民族高等学校的隐性课程的发展成就,但民族高校隐性课程在实施中仍存在诸如学校缺乏“跨文化敏感”意识、忽视内涵文化建设以及多元的民族文化价值观念不足；教师对隐性课程认识欠缺、缺乏多元文化育人理念、隐性课程的参与度不够以及自身多元文化素养有待于进一提升；部分学生的中国人“留学生”感觉、民族身份被淡化等问题。对每一方面都结合一个具体的个案进行深入的探讨,并在个案研究的基础之上,挖掘出隐藏在其背后的主要原因。第七章试图对民族高校隐性课程评价进行尝试性定义,对隐性课程的评价方法、维度等进行了初步的探讨和分析,最后尝试把“利益相关者分析法”和“逻辑框架法”用于民族高校隐性课程评价中,以期为民族高校隐性课程的评价提供指导和经验的借鉴。第八章以多元文化课程理论为基础,分别从学生、教师、学校和社会四个维度寻找民族高校隐性课程建设的可借鉴之处,力求寻找和实践文化、民族和国家之间的最佳平衡点,实现多元文化和多民族的和谐发展,并为中国高等教育隐性课程探索一条可能的进路。最后是论文的结语。对全文予以概括、总结。
明星[5]（2012）在《为学生、教师心理健康保驾护航——北京市中小学积极心理教育研讨会召开》文中研究指明海淀区已经连续五年召开了五届心理活动周,形成了学校、家庭和社会共同参与的心理健康教育的良好局面。
朱小敏[6]（2010）在《小学心理健康教育校本课程之一 ——心理健康教育活动课校本教材的开发研究》文中进行了进一步梳理青少年是祖国的未来、民族的希望。不仅需要学习必备的科学文化知识,而且要有强健的身体和良好的心理素质。在小学阶段,比较合适的心理健康教育方式是开设心理健康教育活动课。本文作者根据目前大部分学校没有针对本校学生特点的心理健康教育活动课校本教材这一问题,在“九五”“十五”本人承担的有关小学生心理健康教育课题研究的基础上,进行心理健康教育活动课校本教材《快乐de成长》的开发研究。我校心理健康教育研究中心首先组织老师参照《小学生心理素质》（中小学心理素质教育研究中心编着）和《心理健康教育活动手册》（张静涟主编）这两套教材,结合学生实际自编心理健康教育活动课内容,积累了一定数量的教案。明确了小学心理健康教育活动课的任务:提高学生的自我意识、自我认同、自我接纳等水平;培养具有健康的人格和具有创造性、良好适应性的人;学会学习,学会多种思维;学会适应社会,学会生存;树立正确的价值观。再以开放式问卷调查、访谈法等,进行质化研究,确定了心理健康教育活动课校本教材《快乐de成长》的编写原则是:科学性兼系统性,趣味性兼灵活性,全员性兼参与性,多样性兼体验性,协同性兼持续性;具体目标为:认识自我、学会交往、学会学习、学会创造。根据学生心理发展特点,按照年级分成六个年龄段,每个年段各设置10课时,六段共计开发60个课时。该套教材的特点和价值是:重视正确的社会价值观的传递,突出教材的校本化、特色化;重视学科内容与心理年龄有机结合,促进学生理解和应用;坚持教材内容生活化、问题化取向,确保学生的主体地位;注意教材结构的全面性和连续性,兼顾共性特征和个体差异;强调非智力因素培养的同时,也重视智力因素的培养。该套教材得到昆山市教育局德育处、苏州市教育局宣教处、南师大教科院的高度评价,并在江苏省心理学会教育心理专业委员会年会上作交流,在全国新教育年会上作交流。成为我们昆山市小学开发心理健康教育活动课校本教材的范本。
郭兆霞[7]（2010）在《奥林匹克教育历史演变研究》文中研究说明教育不仅是现代奥林匹克运动创始人发起这一宏大社会运动的初衷,也是奥运之舟百年风雨的航向标。但是今天系统梳理奥林匹克教育发展过程的研究却十分地罕见。它何以产生,发挥了哪些效用,发生了哪些变化,何以变化等是奥林匹克研究领域无法回避的问题。不仅如此,探究奥林匹克教育的演变,也是从教育的视角重新认识奥林匹克运动的过去,诊断其现状,分析其未来,对正在进行的奥林匹克改革也有重要现实意义。本文采用历史研究法、文献资料法、个案研究法和专家访谈法对奥林匹克教育的历史演变过程进行梳理和研究,得出以下结论：1、奥林匹克教育是为了满足国际社会的需要,以体育运动为基本手段,以本土环境为条件,传播奥林匹克理念,旨在促进人的全面协调发展、促进社会和谐与国际和平。2、本文将奥林匹克教育的发展演变过程划分为三个时期。不同时期国际社会为奥林匹克教育提供不同资源；同时向其提出不同要求。奥林匹克教育在与国际社会互动的过程中获得发展的动力。3、民族国家形成时期,西方国家因殖民掠夺扩张领土导致两次世界大战爆发。奥林匹克教育以奥运会的形式将世界青年汇聚在一起,相互交流,旨在实现民族间的和平。这不仅开发了竞技运动的教育价值,且与多种艺术相结合使之与体育、德育、美育融为一体。其主要组织机构是国际奥委会。其直接对象是业余运动员,并以他们为榜样形成示范效应。4、冷战时期,国际社会形成以美国和苏联为首的两极对立格局。奥林匹克教育通过传播奥林匹克理念,以实现民族间和意识形态间的包容。苏联的参赛,将意识形态的冲突带入奥运会,使奥林匹克教育复杂化,并使自身的教育价值难以发挥。国际奥林匹克学院的奥运培训和研究更有利奥林匹克理念的深入理解和传播。其主要组织机构由国际奥委会发展到国际奥林匹克学院。其直接对象由优秀运动员拓展到一般青年。5、全球化时代,国际社会转向对文化差异和冲突的关注。奥林匹克教育旨在培养有道德的世界公民,促使人们理解和尊重多元文化,以实现国际和平与合作。奥运会一方面发展成为世界无与伦比的体育文化庆典,拥有丰富的教育资源,并为奥林匹克教育宣传造势；另一方面因受到国际政治经济的干预使其教育价值难以发挥,促使非奥运会形式的奥林匹克教育呈现多样化发展。其组织机构不断壮大,由简单变得复杂。其直接对象由奥运选手、一般青年拓展到在校学生。
关国珍[8]（2009）在《抓住机遇 求实创新 推动中小学德育工作持续稳步发展》文中研究说明回顾2008年,在市委教育工委、市教委的有力领导下,在市、区县、学校的共同努力以及社会各有关部门的大力支持下,全市社会大课堂启动,服务百万中小学生,北京青少年学生公民教育国际论坛影响、规模不断扩大,广大中小学生情系灾区、奉献爱心,并在奥运会期间以良好的文明礼仪行为交上了一份满意的答卷,首都中小学德育工作取得了新的成绩,迈上了新的台阶。
陈虹,舒娟,李益倩[9]（2007）在《推进中小学心理健康教育工作的思考——访北京市师范大学心理学院博士生导师申继亮教授》文中研究表明申继亮,北京师范大学心理学院教授、博士生导师,北京师范大学心理学院党委书记,教育部人文社科重点研究基地主任、发展心理研究所所长,中国心理学会常务理事,中国心理学会教育心理专业委员会主任,中国教育学会理事,中国教育学会儿童心理、教育心理分会常务理事、秘书长,《中小学心理健康教育》杂志副主编。长期以来,申教授关注、研究、引领着我国中小学心理健康教育事业的发展。2007年8月24日,本刊记者专程采访了申继亮教授。
陈虹,李益倩,吴为[10]（2007）在《润物无声留心香——记河北省石家庄市心理健康教育一面大旗江佑》文中进行了进一步梳理当我们提到河北省石家庄心理健康教育的时候,我们不能不提到一个人。她在20世纪90年代初第一个将心理健康教育引入到学校教学体系;她学校的学生和教师在考场上都很有自信,被外界称为"有秘密武器";她的想法和做法引领了全市学校心理健康教育事业的发展。她是教育部中小学心理健康教育专家咨询委员会委员中唯一一位中学校长;她是心理咨询热线的令人信服的咨询老师;她是老师们心中的朋友、孩子们心中的奶奶。她就是河北省石家庄市心理健康教育功勋奖获得者、原石家庄市第28中学校长、原石家庄市精英中学初中部校长——江佑。
二、加强领导,进一步推动北京市学校心理健康教育——访北京市教委德育处处长董柏林（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、加强领导,进一步推动北京市学校心理健康教育——访北京市教委德育处处长董柏林（论文提纲范文）
（1）新世纪以来中国高校校园戏剧的接受研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 新世纪以来校园戏剧的接受轨迹 |
| 第一节: (2000—2007)借助新平台,逐步扩大接受面和影响力 |
| 第二节: (2008—2019)走向广泛、多元和深入的接受新阶段 |
| 第二章 新世纪以来不同类型校园戏剧的接受 |
| 第一节 实验类校园戏剧的接受 |
| 第二节 经典类校园戏剧的接受 |
| 第三节 教育类校园戏剧的接受 |
| 第四节 原创类校园戏剧的接受 |
| 第五节 娱乐类校园戏剧的接受 |
| 第三章 新世纪以来校园戏剧观众的构成特点和审美心理 |
| 第一节 校园戏剧观众的构成特点 |
| 第二节 校园戏剧观众的审美心理 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一: 新世纪以来国内校园戏剧的演出报道 |
| 附录二: 新世纪以来部分校园戏剧剧目展示 |
| 附录三: 扬州大学校园戏剧现状的问卷调查 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）中小学教师教育戏剧运用的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 第一节 选题缘由、问题提出与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| (一)主观而言,源于作者对于中小学教育生活的长期反思 |
| (二)客观而言,源于我国加强和改进中小学美育工作的现实需要 |
| 二、问题提出 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| (三)个人专业发展意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国内学者对中小学教育戏剧的研究 |
| (一)我国教育戏剧研究的知识图谱 |
| (二)我国中小学教育戏剧研究所关注的主要问题 |
| 二、海外学者对中小学教育戏剧的研究 |
| (一)海外中小学教育戏剧研究的知识图谱 |
| (二)国外中小学教育戏剧研究所关注的主要问题 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、理论基础 |
| (一)具身认知理论 |
| (二)符号互动理论 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)质性研究法 |
| 四、研究思路及其框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究框架 |
| 第一章 中小学教育戏剧发展脉络 |
| 第一节 西方中小学教育戏剧发展简史 |
| 一、前研究阶段(古希腊时期-1911年) |
| 二、理论初创阶段(1912年-1969年) |
| 三、理论成熟阶段(1970-2005年) |
| 四、蓬勃发展阶段(2006年至今) |
| 第二节 我国中小学教育戏剧发展简史 |
| 一、前研究阶段(1984年-1996年) |
| 二、萌芽阶段(1997年-2004年) |
| 三、探索成长阶段(2005-2013年) |
| 四、蓬勃发展阶段(2014年至今) |
| 第二章 中小学教育戏剧理论探讨 |
| 第一节 概念内涵 |
| 一、戏剧 |
| (一)西方的戏剧概念 |
| (二)中国的戏剧概念 |
| 二、教育戏剧 |
| (一)中外学者对于教育戏剧概念的研究 |
| (二)教育戏剧概念建构 |
| (三)教育戏剧与戏剧教育概念辨析 |
| 第二节 运用依据 |
| 一、为戏剧祛魅——生活即戏剧 |
| (一)从“戏剧皆假”到“想象的真实” |
| (二)从“演员专属”到“大众共享” |
| 二、空间的转移——教室即舞台 |
| (一)教室与剧场舞台的相似性 |
| (二)现代教室是打破了“第四堵墙”的舞台 |
| 三、角色的共生——师生即演员 |
| (一)师生皆演员 |
| (二)浸没式的师生观演关系 |
| 第三节 运用价值 |
| 一、促进学生认知发展 |
| (一)教育戏剧充分尊重知识的具身性 |
| (二)教育戏剧符合华人大脑的认知特点 |
| 二、促进学生社会性发展 |
| (一)在戏剧观演中形成自我意识 |
| (二)在戏剧观演中达成社会化 |
| 三、促进学生审美发展 |
| (一)沉浸于过程美学 |
| (二)领悟审美意象 |
| 第三章 我国中小学教师开展教育戏剧的实践探索 |
| 第一节 学科渗透,整校推进——探索中的戏剧教学法 |
| 一、开展方式：以戏剧教学法开展学科教学 |
| 二、教师角色：互动中的执行者 |
| 三、教师改变：重新理解教学 |
| 四、存在问题：缺乏教学支架 |
| 第二节 表演先行,独立课程——异彩纷呈的校本戏剧课 |
| 一、开展方式：开设独立的校本戏剧课 |
| 二、教师角色：囚笼中的精灵 |
| 三、教师改变：重新理解戏剧 |
| 四、存在问题：缺乏专业的教育戏剧教师 |
| 第三节 社团补充,可有可无——挣扎中的戏剧社团 |
| 一、开展方式：组织课后戏剧兴趣社团 |
| 二、教师角色：无力的打工仔 |
| 三、教师改变：重新理解学校 |
| 四、存在问题：缺乏规范的课程标准与评价标准 |
| 第四章 我国未来中小学教育戏剧发展 |
| 第一节 教育戏剧的课程标准与评价方式 |
| 一、英国中学戏剧课程纲要中的戏剧课程评价 |
| (一)英国中学戏剧课程纲要框架 |
| (二)英国中学戏剧课程纲要中的评估要求 |
| 二、美国《国家核心艺术课程标准》中的戏剧课程评价 |
| (一)美国《国家核心艺术课程标准》中的戏剧课内容框架 |
| (二)美国《国家核心艺术课程标准》中的戏剧课基石评估模型 |
| 三、我国中小学教育戏剧课程和评价方式的探索性尝试 |
| (一)我国《义务教育艺术课程标准》中的戏剧课程标准 |
| (二)我国部分中小学教育戏剧课程评价标准 |
| 第二节 教育戏剧的师资培养 |
| 一、我国教育戏剧师资培养的现状 |
| (一)我国教育戏剧师资职前培养集中于戏剧艺术院校 |
| (二)我国教育戏剧师资职后培训集中于社会培训机构 |
| 二、师资培养从戏剧院校向师范院校的转向 |
| (一)师资培养重心转向的必要性 |
| (二)英美教育学院中教育戏剧师资培养概况 |
| (三)当前我国部分师范高校开设有教育戏剧课程 |
| 三、未来师范高校培养教育戏剧师资的可行性路径 |
| (一)建立教育戏剧学科 |
| (二)普遍开设教育戏剧课程 |
| (三)为中小学教师提供专业化培训 |
| 第五章 结语 |
| 一、研究主要结论 |
| (一)我国中小学教师需要学习运用教育戏剧 |
| (二)中小学教师运用教育戏剧需要外部支持 |
| 二、研究局限及展望 |
| (一)本研究所存在的局限 |
| (二)对未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 ：美国《国家核心艺术课程标准》戏剧课程标准 |
| 附录二 ：美国《国家核心艺术课程标准》戏剧课基石评估模型 |
| 附录三 ：英国《普通中等教育证书》戏剧课程纲要 |
| 附录四 ：访谈提纲 |
| 附录五 ：访谈摘要单(节选) |
| 附录六 ：访谈实录(节选) |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（3）中英高校学生事务管理比较研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题意义 |
| 1.1.1 理论意义 |
| 1.1.2 现实意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 基本概念释义 |
| 1.3.1 学生事务管理 |
| 1.3.2 学生工作 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 比较研究法 |
| 1.4.3 个案研究法 |
| 1.5 研究思路与框架 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究框架 |
| 1.6 研究的重点、难点及创新点 |
| 1.6.1 研究重点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 1.6.3 研究创新点 |
| 2 中英高校学生事务管理的基础比较 |
| 2.1 中英高校学生事务管理的现实基础比较 |
| 2.1.1 中英两国政治经济体制比较 |
| 2.1.2 中英两国文化传统比较 |
| 2.1.3 中英两国高等教育体制比较 |
| 2.2 中英高校学生事务管理的理论基础比较 |
| 2.2.1 指导思想比较 |
| 2.2.2 理论流派比较 |
| 3 中英高校学生事务管理的目标和职责比较 |
| 3.1 目标比较 |
| 3.1.1 高等教育目标比较 |
| 3.1.2 高校学生事务管理目标比较 |
| 3.2 中英高校学生事务管理的职责比较 |
| 3.2.1 思想教育 |
| 3.2.2 咨询指导 |
| 3.2.3 学习管理 |
| 3.2.4 生活服务 |
| 3.2.5 学生组织管理 |
| 4 中英高校学生事务管理途径与方法比较 |
| 4.1 中英高校学生事务管理途径比较 |
| 4.1.1 宣传引导 |
| 4.1.2 组织建设 |
| 4.1.3 制度建设 |
| 4.1.4 互联网 |
| 4.1.5 其他途径 |
| 4.2 中英高校学生事务管理方法比较 |
| 4.2.1 一般方法比较 |
| 4.2.2 具体方法比较 |
| 5 中英高校学生事务管理的机制与队伍比较 |
| 5.1 中英高校学生事务管理机制比较 |
| 5.1.1 高校内部管理机制比较 |
| 5.1.2 外部管理机制比较 |
| 5.2 中英高校学生事务管理队伍比较 |
| 5.2.1 管理人员的选聘与考核比较 |
| 5.2.2 管理人员的职业发展路径比较 |
| 6 中英高校学生事务管理的保障与评价比较 |
| 6.1 中英高校学生事务管理保障比较 |
| 6.1.1 中英高校学生事务管理外部法律保障 |
| 6.1.2 中英高校学生事务管理内部制度保障 |
| 6.2 中英高校学生事务管理评价比较 |
| 6.2.1 评价主体 |
| 6.2.2 评价指标 |
| 6.2.3 评价方法 |
| 6.2.4 评价的影响 |
| 7 中英高校学生事务管理比较的启示 |
| 7.1 英国高校学生事务管理的特点 |
| 7.1.1 职能多样化 |
| 7.1.2 工作标准化 |
| 7.1.3 人员职业化 |
| 7.1.4 管理法制化 |
| 7.1.5 服务人性化 |
| 7.1.6 学生自治化 |
| 7.2 英国高校学生事务管理的不足 |
| 7.2.1 重法制轻情感 |
| 7.2.2 重自主轻引导 |
| 7.2.3 重服务轻教育 |
| 7.2.4 重被动轻主动 |
| 7.3 我国高校学生工作的借鉴 |
| 7.3.1 理论化 |
| 7.3.2 专业化 |
| 7.3.3 职业化 |
| 7.3.4 科学化 |
| 7.3.5 人本化 |
| 参考文献 |
| 攻博期间科研成果目录 |
| 后记 |
（4）民族高校隐性课程研究 ——以中央民族大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 导论 |
| 1.1 选题缘起与研究意义 |
| 1.1.1 选题缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.1.3 实践意义 |
| 1.2 田野点的选取 |
| 1.2.1 选取原因 |
| 1.2.2 田野点描述 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 基本概念与基本理论 |
| 1.3.2 学科研究 |
| 1.3.3 案例研究 |
| 1.4 研究方法与思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 第2章 民族高校隐性课程概述 |
| 2.1 民族高校隐性课程界定 |
| 2.1.1 概念界定 |
| 2.1.2 隐性课程与相关概念的厘清 |
| 2.2 民族高校隐性课程的特征 |
| 2.2.1 一般意义的隐性课程特征 |
| 2.2.2 民族高校隐性课程的突出特点 |
| 2.3 民族高校隐性课程研究的理论基础 |
| 2.3.1 文化自觉理论 |
| 2.3.2 文化多样性理论 |
| 2.3.3 多元文化课程理论 |
| 2.4 民族高校隐性课程的功能 |
| 2.4.1 学生层面 |
| 2.4.2 学校层面 |
| 2.4.3 社会层面 |
| 第3章 民族高校隐性课程发展的历史回顾 |
| 3.1 蒙藏学校时期的隐性课程 |
| 3.1.1 创建背景及发展历程 |
| 3.1.2 隐性课程的表现形式 |
| 3.2 延安民族学院时期的隐性课程 |
| 3.2.1 创建背景 |
| 3.2.2 隐性课程的表现形式 |
| 3.3 中央民族学院时期的隐性课程 |
| 3.3.1 建院始末 |
| 3.3.2 隐性课程的表现形式 |
| 3.4 中央民族大学时期的隐性课程 |
| 3.4.1 多民族学生的共同体 |
| 3.4.2 多元文化生态园 |
| 3.4.3 “中华民族多元一体文化格局”的浓缩体 |
| 3.4.4 中央民族大学多彩纷呈的隐性课程 |
| 第4章 民族高校隐性课程现状描述 |
| 4.1 学校引导且学生参与的隐性课程 |
| 4.1.1 物质层面的隐性课程 |
| 4.1.2 制度层面的隐性课程 |
| 4.1.3 精神层面的隐性课程 |
| 4.1.4 行为层面的隐性课程 |
| 4.2 学生主导且学校监督的隐性课程 |
| 4.2.1 制度层面的隐性课程 |
| 4.2.2 精神层面的隐性课程 |
| 4.2.3 行为层面的隐性课程 |
| 4.3 学生自发组织的活动 |
| 4.3.1 精神层面 |
| 4.3.2 行为层面 |
| 第5章 隐性课程相关主体的情感表达与自我认同 |
| 5.1 文化百花园：学生眼中的隐性课程 |
| 5.1.1 新生的感悟：美,就在身边 |
| 5.1.2 老生的理解：民大给了我一个“支点” |
| 5.1.3 毕业生的情感表达：“民族百花园”里多元文化的碰撞 |
| 5.1.4 少数民族精英眼中的民大：“天然”的民族情感 |
| 5.1.5 校友记忆中永恒的爱：心中永远的母校 |
| 5.1.6 留学生眼中的文化想象：大美中国,大美民大 |
| 5.2 尊重差异、包容多样：教师心中的隐性课程 |
| 5.2.1 在接触中互相了解 |
| 5.2.2 让有意义的活动变得有意思 |
| 5.3 民族团结教育的缩影：学校对隐性课程的定位 |
| 5.3.1 促进民族团结进步事业的发展 |
| 5.3.2 细微之处培养民族团结意识 |
| 第6章 民族高校隐性课程实施中的成效与困境 |
| 6.1 隐性课程实施中的成效 |
| 6.1.1 隐性课程与文化认同、民族认同和国家认同 |
| 6.1.2 隐性课程与民族团结教育 |
| 6.1.3 隐性课程与民族文化传承 |
| 6.1.4 隐性课程与多元文化教育 |
| 6.1.5 隐性课程与学生的学业成就 |
| 6.2 隐性课程实施中的困境 |
| 6.2.1 学生层面 |
| 6.2.2 教师层面 |
| 6.2.3 学校层面 |
| 第7章 民族高校隐性课程的评价 |
| 7.1 民族高校隐性课程评价的基本内容 |
| 7.1.1 民族高校隐性课程评价的定义 |
| 7.1.2 民族高校隐性课程评价的内容 |
| 7.1.3 民族高校隐性课程的评价对象 |
| 7.1.4 民族高校隐性课程的评价主体 |
| 7.1.5 民族高校隐性课程的评价原则 |
| 7.2 民族高校隐性课程的评价步骤 |
| 7.3 民族高校隐性课程的评价方法 |
| 7.3.1 民族高校隐性课程评价的方法体系 |
| 7.3.2 民族高校隐性课程评价的方法 |
| 7.3.3 民族高校隐性课程评价方法体系图 |
| 7.4 民族高校隐性课程评价中的热点方法 |
| 7.4.1 现代教育管理中元评价理论在隐性课程评价中的应用 |
| 7.4.2 综合评价法在隐性课程中的应用 |
| 7.5 利益相关者分析法、逻辑框架法与民族高校隐性课程评价 |
| 7.5.1 利益相关者分析 |
| 7.5.2 逻辑框架法 |
| 7.5.3 基于利益相关者分析的民族高校隐性课程逻辑框架评价法的应用 |
| 第8章 民族高校隐性课程的未来走向 |
| 8.1 学生层面：隐性课程与多元文化能力 |
| 8.1.1 培养多元文化适应能力 |
| 8.1.2 培养多元文化交往能力 |
| 8.1.3 培养多元文化参与能力 |
| 8.1.4 树立文化认同、民族认同和国家认同意识 |
| 8.2 教师层面：隐性课程与多元文化品质 |
| 8.2.1 树立多元文化哲学观 |
| 8.2.2 增强跨文化敏感性 |
| 8.2.3 了解各民族学生的多元文化取向 |
| 8.2.4 积极拓展隐性课程实践场域 |
| 8.2.5 自觉做促进民族团结的表率和模范 |
| 8.3 学校层面：隐性课程与多元文化教育理念 |
| 8.3.1 营造多元文化育人环境 |
| 8.3.2 将少数民族传统知识和经验纳入到教职工培训课程之中 |
| 8.3.3 充分考虑学生的多元化需求 |
| 8.3.4 加强学校引导和资金投入 |
| 8.3.5 开发“开放式”的隐性课程资源 |
| 8.3.6 提高隐性课程“实践自觉”的可能性 |
| 8.3.7 践行民族团结教育 |
| 8.4 社会层面：隐性课程与多元文化意识形态 |
| 8.4.1 构建“家庭—学校—社会”多元文化意识形态 |
| 8.4.2 重视和推崇具有多元文化素养的国家公民和世界公民 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（6）小学心理健康教育校本课程之一 ——心理健康教育活动课校本教材的开发研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 开设心理健康教育活动课的必要性 |
| 1.2 开设心理健康教育活动课的可能性 |
| 1.3 小学心理健康教育活动课及教材的研究综述 |
| 1.4 我国小学心理健康教育活动课教材的研究现状 |
| 1.5 开发小学心理健康教育活动课校本教材的必要性 |
| 1.6 研究的方法 |
| 2 小学心理健康教育活动课的编写原则及其依据 |
| 2.1 小学心理健康教育活动课的基本任务 |
| 2.2 小学心理健康教育活动课的编写原则 |
| 2.3 小学心理健康教育活动课的编写依据 |
| 3 小学心理健康教育活动课校本课程《快乐de 成长》的开发 |
| 3.1 我校心理健康教育研究的历程 |
| 3.2 我校心理健康教育活动课校本课程开发的可行性 |
| 3.3 问卷调查1——我校学生心理发展特点 |
| 3.4 问卷调查2——家长对学校心理健康教育的需求 |
| 3.5 《快乐de 成长》的课程目标 |
| 3.6 《快乐de 成长》的课程内容 |
| 3.7 《快乐de 成长》实施办法 |
| 3.8 《快乐de 成长》教材特点 |
| 3.9 存在的困惑 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表论文和独立论着、参编论着 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）奥林匹克教育历史演变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国外奥林匹克教育的相关研究 |
| 2.1.1 奥林匹克教育概念的研究 |
| 2.1.2 国际奥林匹克学院的奥林匹克教育研究 |
| 2.1.3 奥运会主办国的学校奥林匹克教育计划研究 |
| 2.2 国内奥林匹克教育的相关研究 |
| 2.2.1 奥林匹克教育概念的研究 |
| 2.2.2 国际奥林匹克学院的奥林匹克教育研究 |
| 2.2.3 奥运会主办国的学校奥林匹克教育计划研究 |
| 2.2.4 北京奥林匹克教育研究 |
| 3 研究方法 |
| 3.1 历史研究法 |
| 3.2 文献资料法 |
| 3.3 个案研究法 |
| 3.4 专家访谈法 |
| 4 分析与讨论 |
| 4.1 概念构成与立论基础 |
| 4.1.1 概念界定 |
| 4.1.2 奥林匹克教育与相近领域关系辨析 |
| 4.1.3 本研究的基本思路 |
| 4.1.4 本研究的阶段划分 |
| 4.1.5 奥林匹克教育的基本要素 |
| 4.1.6 奥林匹克教育发展演变的影响因素 |
| 4.2 奥林匹克教育的诞生 |
| 4.2.1 古代奥运会的教育思想 |
| 4.2.2 奥林匹克教育诞生的时代背景 |
| 4.2.3 奥林匹克教育的发端 |
| 4.3 民族国家形成时期的奥林匹克教育(1896-二战) |
| 4.3.1 奥林匹克教育的目标:民族间的和平 |
| 4.3.2 奥林匹克教育的形式:奥运会 |
| 4.3.3 奥林匹克教育的主要组织机构:国际奥委会 |
| 4.3.4 奥林匹克教育的直接对象:奥运选手 |
| 4.3.5 影响因素 |
| 4.4 冷战时期的奥林匹克教育(二战后—二十世纪八十年代中期) |
| 4.4.1 奥林匹克教育的目标:民族国家间的和平和意识形态间的包容 |
| 4.4.2 奥林匹克教育的形式:奥运会形式+非奥运会形式(初步形成) |
| 4.4.3 奥林匹克教育的主要组织机构:国际奥委会+国际奥林匹克学院 |
| 4.4.4 奥林匹克教育的直接对象:奥运选手+一般青年 |
| 4.4.5 影响因素 |
| 4.5 全球化时代的奥林匹克教育(二十世纪八十年代后期-至今) |
| 4.5.1 奥林匹克教育的目标:国际和平与合作 |
| 4.5.2 奥林匹克教育的形式:奥运会形式+非奥运会形式(多样化发展) |
| 4.5.3 奥林匹克教育的主要组织机构:不断壮大并愈加复杂 |
| 4.5.4 奥林匹克教育的直接对象:奥运选手+一般青年+在校学生 |
| 4.5.5 影响因素 |
| 4.6 奥林匹克教育的基本趋向 |
| 4.6.1 奥林匹克教育的焦点:由个体微观到社会宏观 |
| 4.6.2 奥林匹克教育的领域:由社会维度到生态维度 |
| 4.6.3 奥林匹克教育的形式:由单一到多样 |
| 4.6.4 奥林匹克教育的内容:由单一文化到多元文化 |
| 4.6.5 奥林匹克教育的组织机构:不断壮大由简单到复杂 |
| 4.6.6 奥林匹克教育的对象:由优秀运动员到一般大众 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 后续研究建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 个人简历 在读期间发表的学术论文与研究成果 |
（8）抓住机遇 求实创新 推动中小学德育工作持续稳步发展（论文提纲范文）
| 一、以新中国成立60周年为契机, 深入开展爱国主义教育 |
| 二、关注学生需求, 加强学生心理健康教育 |
| 三、推动社会大课堂的可持续发展建设 |
| 四、加强德育的基础建设, 重视德育科研 |
四、加强领导,进一步推动北京市学校心理健康教育——访北京市教委德育处处长董柏林（论文参考文献）
- [1]新世纪以来中国高校校园戏剧的接受研究[D]. 王庆阳. 扬州大学, 2020(06)
- [2]中小学教师教育戏剧运用的理论与实践研究[D]. 付钰. 山西师范大学, 2018(04)
- [3]中英高校学生事务管理比较研究[D]. 于冠华. 武汉大学, 2013(06)
- [4]民族高校隐性课程研究 ——以中央民族大学为例[D]. 丛静. 中央民族大学, 2013(11)
- [5]为学生、教师心理健康保驾护航——北京市中小学积极心理教育研讨会召开[J]. 明星. 中关村, 2012(01)
- [6]小学心理健康教育校本课程之一 ——心理健康教育活动课校本教材的开发研究[D]. 朱小敏. 苏州大学, 2010(06)
- [7]奥林匹克教育历史演变研究[D]. 郭兆霞. 北京体育大学, 2010(05)
- [8]抓住机遇 求实创新 推动中小学德育工作持续稳步发展[J]. 关国珍. 北京教育(普教版), 2009(03)
- [9]推进中小学心理健康教育工作的思考——访北京市师范大学心理学院博士生导师申继亮教授[J]. 陈虹,舒娟,李益倩. 中小学心理健康教育, 2007(19)
- [10]润物无声留心香——记河北省石家庄市心理健康教育一面大旗江佑[J]. 陈虹,李益倩,吴为. 中小学心理健康教育, 2007(17)