一、关于数学课程改革中教师作用的一些思考（论文文献综述）
李茹茜[1]（2021）在《人教版新旧高中数学教科书“概率与统计”比较研究》文中提出《普通高中数学课程标准（2017年版）》明确将概率与统计作为高中数学课程内容的四条主线之一。同时,随着大数据时代的到来,概率与统计将成为公民的必备知识。对新旧高中教科书中“概率与统计”内容进行比较研究,了解我国数学教科书中“概率与统计”内容的变化及其原因,对教师体会与理解课程改革、促进概率与统计教育教学具有重要意义。研究问题为:人教版新旧高中数学教科书有何异同点?进一步延伸至三个问题:两版高中数学教科书中“概率与统计”在内容编排上有何异同?在内容的广度与深度上有何异同?在例题与习题难度上有何异同?为研究上述问题,首先采用文献分析法,对已有研究进行梳理和分析,确立研究框架与编码方式。其次,选取人教版新旧两版高中数学教科书中的“概率与统计”内容作为研究对象,根据研究框架,运用比较研究法从内容编排、教科书难度两大维度对新旧高中数学教科书中“概率与统计”的相关内容进行编码处理。最后,对编码数据施行一致性检验,得到最终编码结果。对人教版新旧高中数学教科书中“概率与统计”内容的编码结果进行定量分析,得到研究结论:（1）从内容编排上看,新版教科书“概率与统计”内容所占必修内容的比重更大、知识结构逻辑性也更强。旧版教科书更重视模型的操作应用,而新版教科书则更重视对统计、概率的理论体系构建。（2）从内容的广度与深度上看,新版教科书“概率与统计”内容广度略大,注重内容的系统性与完整性。新版教科书的内容深度也更大,有更多的知识点利用类比归纳、演绎的方式进行呈现。（3）从例题与习题难度上看,在统计内容方面,两版教科书在例题各难度水平上均无显着性差异,新版教科书的例题难度略高于旧版教科书;两版教科书在习题各难度水平上均存在显着性差异,新版教科书的习题难度高于旧版教科书。在概率内容方面,两版教科书在例题的要求、知识点数量水平上均无显着性差异,在背景水平上存在显着性差异,新版教科书的例题难度略高于旧版教科书;两版教科书在习题的要求水平上均存在显着性差异,在背景、知识点数量水平上均无显着性差异,新版教科书的习题难度要高于旧版教科书。基于研究结果和研究结论,提出以下建议:（1）注重知识理论的体系构建,体会数学的逻辑特色;（2）丰富概率与统计的知识呈现,加强数学的本质剖析;（3）重视基本活动经验积累,培养学生数据分析素养;（4）选取适应时代的问题背景,促进学生的全面发展。
金春花[2]（2021）在《小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因》文中研究表明任何课程改革成功的关键都在于学校水平的实施,课程方案是否切实可行,只有通过对学校水平的课程实施过程进行切实的考察才能得出结论。本研究以2016年9月开始的“道德与法治”课程变革为背景,通过分析学校水平的“道德与法治”课程实施的基本特征和影响实施成败的真实变量,确定各变量对课程实施的影响程度和作用方向,力图探索成功实施“道德与法治”课程的路径,为我国“道德与法治”课程的有效实施提供理论指导、为小学“道德与法治”课程方案的修订提供借鉴和决策依据。本研究以J省C市的四所小学为个案,对经历“道德与法治”课程改革的教师、校长进行调查研究的同时,考察实际课堂教学。收集资料主要采用深度访谈、课堂观察、文件收集等方式。研究发现,学校水平的“道德与法治”课程实施呈现如下特征:第一,课程实施者们对课程必要性的认同度高,对开设“道德与法治”课程的必要性、对“道德与法治”课程的价值和意义呈现出较高的认同度。但是对文件课程的认同度不高,从课程标准确定的目标到内容等方面提出了不少异议及困惑。第二,教师的教学行为与课程认识之间存在不一致,虽然在访谈过程中表明要尊重学生的主体地位,将学生的需求作为教学起点,但是多数课堂教学都体现了权威主义、教师中心、输入的价值单一等特征。第三,课程实施环境不尽如人意,与较高的课程目标定位相比,课程实施环境不能满足其发展需求,主要表现为条件性资源的匮乏和教师队伍的不稳定,小科文化的制约等。导致这些问题的因素复杂,既有政府的教育投入、地方教育行政的作为、学校基建的设计思路等方面的因素,也有学校文化、社会文化方面的影响。研究也发现,影响学校层面“道德与法治”课程实施的因素形成一个复杂的网络。其中课程改革本身的因素对课程实施的影响较大,课程实施者对改革的清晰程度较低、“道德与法治”课程文本存在不确定因素等,对教师的课程认同感和改革适应性具有消解的影响;学校内部因素中校长对“道德与法治”课程实施起到关键作用,它可以决定“道德与法治”课程在学校的地位、教师的地位;教师信念和教师知识是制约“道德与法治”课程实施深度的关键因素,教师对学科价值的信念、对学生的信念、对教学的信念、教师自身的信念等对教师做课程决策都起到程度不同的影响;地方教育行政、大学等对学校的“道德与法治”课程实施给予的物质资源几乎可以忽略不计,智力上的资源支持也不尽如人意,这些学校外部的因素制约了“道德与法治”课程的发展。本研究的对“道德与法治”课程的有效实施有五个方面的建议,包括发挥政策导向作用,强化道德教育的重要价值;修订课程方案,完善教材编写;提升校长课程领导力,促进课程实施走向深入;完善教师培养机制,加快学科教师专业化进程;理论与实践结合,探索行之有效的教学模式。
熊娅[3]（2021）在《MPCK视角下民族地区初中数学教师教学反思水平现状个案研究 ——以新手型教师与熟手型教师为例》文中研究指明教师对教学的有效反思是评价教学和提升教育质量的重要途径。随着教师职业专业化进程的推进,学科特性明显,专科专任,不同学科教师必然体现出不同教学特点与反思风格。本研究结合数学学科专业特点,聚焦民族地区初中数学教师关于数学学科教学知识的反思,针对性调查教师对于数学教学过程的反思情况,与其他学科教师教学反思区别开来。由于教师教学反思具有情境性、内隐性和过程性等特征,属于非常个人化的行为,并且反思风格区分度明显,因此,选取某一所具有代表性的民族中学,以新手型教师和熟手型教师作为研究对象,调查其在数学学科教学知识（MPCK）方面的反思情况,并对调查结果做质性分析对比研究,旨在总结新手型初中数学教师和熟手型初中数学教师的教学反思方法和途径,提出促进中学数学教师教学反思水平提升的建议。本研究采用个案法,以访谈为主,综合运用文献法、观察法、文本分析等研究方法,以关于数学学科教学知识的教师教学反思为主题,对H藏族中学的一位新手型教师Q教师和熟手型教师A教师、S教师进行调查研究,建立民族中学数学教师教学反思水平评价指标体系,根据调查结果,分别从教师关于数学学科知识（MK）的反思、关于一般教学法（PK）的反思、关于学生知识（CK）的反思、关于教育技术知识（PK）的反思四个方面,分析Q教师与A教师、S教师在数学学科教学知识（MPCK）的四个维度下的反思水平,并比较Q教师与A教师、S教师的反思内容、途径、影响反思的因素。研究发现:首先,新手型教师和熟手型教师都具有反思意识,但是缺乏反思机制。在数学专业知识的学习与教学方面,Q教师具备扎实的专业基础,A教师、S教师具有深厚的教学经验与积累。新手型教师专注于学生关系与问题的处理,熟手型教师则更加重视教育教学理念及问题的研究。年轻教师比年长教师更加关注教育技术手段的应用;其次,教师的反思范围较广,但细节有待深入。两位教师的反思没有比较清晰的框架与思路,主要是以问题为导向展开随机的反思;再次,反思过程中注重发现问题,但缺少解决对策。由于经验和理论的缺乏,教师在反思过程能够准确把握问题表象,却难以解决问题;最后,教师的反思方式多样,但没能形成自己的反思体系。丰富的教研活动和畅通的交流渠道为教师提供了多种反思途径,但是教师在考虑各种反思途径的优劣性、比较反思途径与自身教学特点的契合程度方面考虑较少,没有体现出自身的教学反思体系。在研究的基础上,综合理论与实践,为广大教师进行有效反思提出建议:教师主体方面,加强理论学习,为反思打牢基础;掌握方法论,为反思寻找方法;学校主体方面,学校场域支持,为反思提供保障。
苏美娜[4]（2021）在《中学数学教师信念测评指标体系的构建研究》文中指出教师是教学活动的实践者和主导者,是教育方针落实的关键,是课程目标的实施者,对学生的发展有着重要的影响。我国在迈进新时代之时,习近平总书记对提出了对好老师的四条标准:要有理想信念、要有道德情操、要有扎实学识、要有仁爱之心。并对教师队伍的建设提出了殷切期望,要树立终身学习理念,坚持教书与育人相统一,把立德树人作为教育的根本任务,贯穿在思想道德教育、文化知识教育和社会实践教育中的各个环节,同时也对教师在新教材的使用、选课走班管理制度、学生发展指导机制、课堂教学改革、教学组织、综合素质评价等方面提出了新要求。因此,教育改革的内外一致性决定了基础教育的改革,这必然引起教师信念的更新与重建。所以,建设新时代教师队伍需要科学的教师信念的指引。纵观国内外对教师信念的相关研究,大多数集中在教师信念的影响因素和相互关系上,虽说已经在数学教师的信念结构研究上达到成熟,但却很少以新时代为背景对数学教师信念展开测评研究。所以,结合时代背景构建数学教师的教师信念测评指标体系,是目前亟不可待的一个重要的研究问题。通过数学教师信念测评指标体系的构建,来完善教育测量与评价的相关理论,对我国教师信念相关工具的开发和设计提供了理论依据,也对教师专业素养的提升和教师发展具有重要的意义。本研究以我国步入新时代为定位,以数学教师信念为对象,尝试运用定量和定性结合的方法,构造出中学数学教师信念测评指标体系。通过阅读相关书籍、查阅相关文献、了解相关政策,明晰教师信念的内涵,进而探索中学数学教师信念的内涵,并依据测评指标选择的原则,对测评指标体系的各级指标作出假设。结合采用德尔菲法,先后发放两轮编制“中学数学教师信念测评指标体系专家咨询问卷”,寻求重庆市在数学教育与教师领域比较有权威的高校教授、科研人员、教研员及一线名师等专家,通过纸质问卷和网络问卷发放给专家们,对专家意见进行一致性认同度调查,进行数据处理,结合专家意见,在文献研究和政策分析的基础上对初拟的测评指标体系进行修改,最终达成一致,完成了中学数学教师信念的结构研究。采取层次分析法,构造出结构层次,确定测评指标体系中各级指标的权重,编制“中学数学教师信念测评指标权重专家咨询问卷”,从之前寻求的专家中选择具有代表性的6位专家,对测评指标体系各个指标相对重要成分进行判断。最后对数据进行处理和分析,最终得出中学数学教师测评指标体系及权重系数,测评模型得以完善。本研究的主要结论如下:（1）构建出中学数学教师信念测评指标,包含关于数学学科的信念、关于数学学习的信念、关于数学教学的信念、关于教师自我的信念、关于学生的信念5个一级指标以及关于数学价值的信念、关于数学语言的信念、关于数学文化的信念、关于数学知识构建的信念、关于数学核心素养的信念、关于数学问题解决的信念、关于教学目标的信念、关于教学设计的信念、关于教学操作的信念、关于教学评价与反馈的信念、关于职业认同的信念、关于自我学习的信念、关于自我发展的信念、关于学生角色的信念、关于学生发展的信念、关于学生差异的信念16个二级指标。（2）确定中学数学教师测评指标体系各级指标权重系数。其中中学数学教师信念一级测评指标的权重如下:“关于数学学科的信念”的相对权重系数是0.116,“关于数学学习的信念”的相对权重系数是0.236,“关于数学教学的信念”的相对权重系数是0.305,“关于教师自我的信念”的相对权重系数是0.135,“关于学生的信念”的权重系数是0.208。综上,本研究通过定量和定性分析的方法,初步探析和尝试了对中学数学教师测评指标体系的构建。但由于自身的能力和研究时间有限,也有很多不足,未能投身于实践将测评指标体系进行检验,今后可继续对研究进一步完善和深入。
彭艳贵[5]（2020）在《核心素养背景下的高中复数内容与学生理解的若干相关问题探究》文中认为数学核心素养是新一轮高中数学课程标准修订的核心内容,既与个体发展的培养目标紧密关联,又是高中数学课程发展的方向。按照核心素养理念,在高中数学课程中,应该以学生发展为根本,培育学生的科学精神和创新意识,培养学生的必备品格和关键能力。高中阶段的复数关联着代数、平面几何、三角函数等多个知识主题,表现出广泛的联系性,在核心素养理念下,高中复数的学习对于学生的知识理解和个体发展都是重要的。在历年的高中数学课程修订的过程中,复数虽然一直被认为是高中数学课程中的基本部分,但它的内容体系从建国以来就表现出一定的波动性,反映了人们对高中复数的价值取向和课程发展的思考过程。在近些年的高中数学课程发展中,随着复数部分的删减,复数成为“容易教的难点课”,教起来简单,但学生对于基本概念的理解却存在明显的问题。课程发展理论的基本观点认为,教育是一种改变人们行为模式的过程,对学习者本身的研究是教育目标的基本来源。课程内容是构成课程的基本要素,着眼于促进学生发展的教育目标,基于学生的复数理解水平和行为表现的研究,对高中复数课程内容进行分析和讨论,是对当前高中复数课程研究的深入发展。因此,本文开展如下四个方面的研究。第一,基于核心素养理念,从学生个体发展需求、数学的教育功能和高中数学课程的基本要求三个方面确立高中复数教育价值的判断依据,从理论上初步讨论高中复数的教育价值。高中复数学习对学生的核心素养发展、知识结构发展、数学观念变化、思维品质提升、渗透数学应用意识和完善人才培养过程六个方面表现出重要的价值。高中复数教育价值的理论分析为后续研究奠定了必要的理论基础。第二,本研究从课程文本方面对我国历年十一个版本普通高中数学教学大纲或课程标准中的复数部分从课时数量、课程内容和教学目标三个方面进行了纵向的比较,历年的复数课程虽然在这三个方面存在一定的变化和波动,但都对复数作为“数”的概念的发展进行明确,表现了对数系扩充的目标要求,对复数的表示、复数的运算也都提出了相对较高的教学要求。研究中还对国际上基础教育比较发达的中国、美国、新加坡、英国和澳大利亚五个国家的高中数学课程标准中复数部分进行横向比较,分析不同国家高中复数的课程目标,了解各个国家的高中复数的基本目标情况,为我国高中复数课程发展提供参考。第三,作为进一步的实践求证,研究中在理论上分析和构建了高中生复数理解水平的框架,明确高中复数理解的四个水平:感知水平、表征水平、联结水平和应用水平。以此为基础,在专家的指导下,结合当前的教学实践,编制了高中生复数理解水平测试卷,选择合适的研究样本进行调查测试,并对结果进行分析。测试结果表明,多数学生在高中生复数理解的感知水平和表征水平上表现较好,可以较自如地处理一些常规的复数问题,对于一些知识的记忆和方法的基本应用表现较好。但在高中复数的关联水平和应用水平上,学生的测试表现相对较弱。由于多方面因素的影响,不同类型学校的学生也表现出一定的差异。学生在复数问题解决的表现中,能够识记基本的结论,但在稍微复杂的问题中缺少必要的判断,在复数问题求解的思维表现上比较普通,在需要较高数学能力的问题上表现不足,对于复数几何意义这个重要内容的理解不够完善,对虚数单位i等复数基本概念和运算法则也缺少必要的理解,在处理联系其它知识主题内容的复数问题时也较普遍地存在困难。第四,本研究根据理论分析和实践研究的结果,整理了高中复数的基本内容,构建高中复数的基本框架,结合高中数学核心素养的理念,提出高中复数课程及其内容的发展的基本主张。在高中数学知识体系中,应该坚定复数课程的基本地位,为了充分体现高中复数的教育价值,应该关注高中复数知识体系的相对完整性,重视高中复数的核心概念,丰富复数几何意义和复数与方程等与复数发展密切相关的内容,同时也应该关注复数的广泛关联性和历史文化价值。本文的研究内容和结果具有以下几个方面的创新性体现:创新性之一,当前关于高中阶段复数内容的研究整体不多,且较集中于高中复数教学设计的研究。本文以已有研究为基础,从理论分析、课程文本比较、复数学习评价、复数课程内容分析等方面进行了较为系统的研究,对相关研究起到了必要的补充作用;创新性之二,教育的根本目的是改变学生的行为,因此,基于学生发展的需求考虑,尤其是基本的知识需求方面,研究中对学生的复数理解水平进行测试,对学生的典型表现进行分析,讨论影响学生高中复数理解水平的知识方面因素。在研究思路、研究方法和研究结果等方面均表现出较好地探索意义;创新性之三,本文经过较为系统的研究,采用特定的方法对高中复数相关的具体问题进行分析,相关结论为高中复数课程改革提供了较为直接的依据,而不仅仅是依赖于经验。
教育部[6]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中认为教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
杜文彬[7]（2020）在《美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角》文中研究表明作为应对21世纪人才需求挑战的战略举措,我国STEM教育的政策要求与实践探索方兴未艾,急需系统的基础研究和理论成果支持。与此相对照,美国作为最早开展STEM教育的发达国家,其推动STEM教育的历史脉络和经验教训,对于深化我国STEM教育的理论与实践研究,尤其是本土化的课程理论建构和实践创新具有重要的借鉴意义。美国STEM教育以20世纪80年代大众化科学教育改革提出“科学素养”作为开端。短短三十几年间,其已完成从科学教育改革思潮到实体课程的进化,并依托STEM学校,以“必修课”形式嵌入到课程体系之中。学校科目社会史视角下,美国STEM教育的生长空间构筑于学校教育人才供给与社会发展人才需求之间的差异。学校教育的课程目标、课程内容、课程实施手段、课程评价以及课程管理机制与社会人才需求的数量、类型、规格之间存在多重矛盾,这些矛盾构成了STEM教育的发展动因。以STEM教育发展多重矛盾的结构变化与矛盾解决主体在不同“行动者”间的转换为依据,可将美国STEM教育发展划分为STEM教育思想萌芽、课程体系初建、制度化推进以及标准化课程建设四个阶段。这背后既体现着学校教育对社会经济发展大潮的回应,也凝结着科教精英、民间团体以及政府等不同利益团体以教育改革回应社会矛盾的斗争与妥协。20世纪80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽时期。美国政治经济发展新格局带来大量高素质劳动力需求,面向少数精英的结构主义教育已经难以满足新的人才结构需要。为解决上述矛盾,科教精英发起了以STS运动、2061计划为代表的大众化科学教育改革,以破除科学教育精英化的弊端。这次改革使科学教育呈现出大众化、素养化、跨学科整合以及标准化等有别于传统科学教育的新特征。STEM教育理念内核,包括面向国家劳动力需求的培养目标、跨学科整合的课程内容、秉承建构主义理念的教学方法、以及具有标准化评价烙印的课程评价,也在这一过程中逐渐构筑起来。尽管“STEM”这一专用术语尚未出现,其思想萌芽已经孕育在科学教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏实质性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也难以脱离于传统科学教育框架而获得自主发展。以“STEM教育”专门术语在2001年的出现为标志,2001年至2005年STEM教育处于课程体系初建阶段。随着美国不断向第三产业转化升级的产业结构调整,以及海外精英对STEM工作岗位的占领,硬科学在美国学校教育中不断式微。为保证市场中STEM专业人才储备,以工商业主利益为代表的民间组织纷纷要求学校加强硬科学教育。这一诉求为工程教育进入基础教育体系开辟了通道,使STEM教育获得“工程”拼图,实现了其概念的完整建构。完成概念建构的STEM教育在大型学术团体主导下实现了课程开发、教学设计、教师专业发展方面的长足进步,课程体系建设初见形态。但由于发展主体各自为政,STEM教育的课程体系建设也呈现出各课程要素发展不均衡、发展动力受限等缺点。要应对伴随再工业化战略而来的STEM人才需求大潮,就必须在课程管理体系中做出调整,在更强力量的主导下实现整体推进。伴随着2006年《崛起于聚集的风暴之上》报告的发布,STEM教育正式进入联邦视野。2006年至2011年是STEM教育制度化推进阶段。为配套促进制造业回岸的再工业化战略,美国政府通过财政支援、整体规划、项目引导以及法令保障手段,强势主导着STEM教育发展。同时,联邦政府还统合各利益主体形成发展合力,实现了STEM教育国家战略式推进。该阶段STEM教育进入蓬勃发展时期,各种STEM课程设计与实施层出不穷,积累了丰富的实践经验。但也由于财政的突然倾斜,该时期STEM教育呈现一种聚焦价值讨论而轻视实践质量的状态,功利主义与形式主义危机接踵而至。以2012年美国国家科学院对全美STEM教育项目的质量审查为开端,STEM教育进入标准化课程建设时期。为应对美国STEM教育发展过程中的形式主义与功利主义危机,曾一度缺位的课程专家重新主持STEM课程改革。以课程专家为主导,各发展力量通过构建横纵衔接的一贯制课程体系、开发聚焦学生自主探究的教学设计、以及制定州级STEM课程实施标准,实现STEM教育的标准化课程建设,并构筑起“联邦主导——地方规范——学校自主开设”的课程实施体系。至此,STEM教育依托STEM学校,以必修课身份在学校课程体系中获得一席之地。纵观美国STEM教育发展历程,可发现STEM教育各个阶段都和特定的社会与经济发展背景紧密相连,有其独特的发展机制,包括从外力推进与内部自觉的发展动因机制,以工程为基点的跨学科内容整合机制,以及由多元走向统一规范的课程实施机制。我国STEM教育正处于发展的初级阶段,呈现着发展力量自发性、课程开发多元化与课程实践零散化等特点。从学校科目社会史视角梳理美国STEM教育发展历程中的相关经验、教训与发展机制,对接我国STEM教育本土化发展现状,本研究认为美国STEM教育发展对我国具有以下发展启示:首先,在与“结构”的关系上,应适度超前于社会发展与学校教育间的矛盾暴露;其次,需联合各方“行动者”发挥多元主体共同推进效用;最后,还要遵循科目发展的一般规律,尤其在内容开发机制与实践机制上要契合我国当前教育发展背景与育人要求,选择适配的发展方式。
BAATARCHULUUN SOLONGOO（慈棱格）[8]（2020）在《蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维》文中研究表明21世纪以来,世界各国相继进行课程改革,蒙古国课程改革不能孤立于世界课程改革之外。同样,化学课程也必须进行改革。蒙古国2013年的第十五次课程改革针对中学化学课程教学方法进行调整。本论文共有四部分,内容如下:第一部分内容为论文的第一章和第二章,主要论述研究的选题缘由、研究的目的和意义、相关研究综述、概念界定、研究思路与研究方法、研究方法与创新之处。第二部分内容为论文的第三章和第四章。本文第三章主要梳理了蒙古国基础课程改革历史上本文研究蒙古国基础教育课程改革的历程,研究了从第一次课程改革到蒙古国第十五次课程改革。梳理了每一个课程改革的特殊和矛盾为了更好的理解蒙古国基础课程改革的发展,也有助于我们更好地理解新的课程改革中的一些要求,新思维、意义和价值。蒙古国第十五次课程改革中新思维的意义和价值。第四章蒙古国的第十四次基础教育课程改革及中学化学课程改革存在的主要问题研究梳理内容包括四个方面的。第一方面基础教育课程改革的目标存在主要问题,第二方面基础教育课程改革的内容存在主要问题。第三方面基础教育课程改革的实施存在的主要问题;第四方面基础教育课程改革的评价存在主要问题。在此基础上,对蒙古国第十四次蒙古中小学课程改革的主要问题分析了内容进行梳理包括也四个方面。第一方面第十四次中学化学课程目标存在主要问题课程目标不明确。第二方面第十四次中学化学课程内容改革存在的问题包括以下几点;一是内容偏“难”,要求偏“高,第二,蒙古国中小学采用是俄罗斯中小学教材,课程内容不太合适蒙古国教育及学生发展。第三方面第十次中学化学课程实施存在主要问题:一、教学方法单一,第四方面第十四次课程评价存在主要问题是没有提展的评价。第二个方面第十四次中小学化学课程改革存在的主要问题分析了内容进行梳理包括也四个方面。第一方面第十四次中学化学课程目标存在主要问题没有将过程与方法目标。第二方面第十四次中学化学课程内容改革存在的问题包括以下几点;一是内容偏“难”,要求偏“高,二是教科书,课程设置和课程标准之间缺乏协调性。第三方面第十次中学化学课程实施存在主要问题:一、一是教师无法对学生的学习兴趣面,二是缺乏多样性的化学课教学方法。第十四次课程评价存在主要问题是化学课程评价体系过随意,没有形成统一的标准。第三部分为论文的第五章和第六章。第五章主要研究了蒙古国第十五次课程改革的理论基础——布卢姆教学目标分类理论、泰勒课程理论。在此基础上,第六章分析了蒙古国第十五次的课程改革的主要追求,主要分为四个方面的研究:在课程目标上（丰富了课程目标内容,将过程与方法目标）、在课程内容上关注学生学习能力,学科结合,在课程实施上适合每一个孩子,运用科学技术,提高课程的连续性,实践和理论教学结合,在课程评价上评价形成,周期评价,详细评价,确保评价结果与奖惩制度相联系。在此基础上,第六章对蒙古国第十五次的中学化学课程改革的主要追求的在化学课程目标上将“过程与方法”目标应用于实践,在化学课程内容上积极听取学生的教学建议,实现中学化学课本的趣味化全面化,在化学课程实施上加强师生之间的友好关系,增加丰富多样丰富的教学方法和教学形式,在化学课程评价上提升对于化学课程评价的重视程度,严格制定化学课程评价体系制度。第四部分为论文第七章。第七章主要分析了蒙古国第十五次中学化学课程改革体现的新思维,主要体现为四方面。第一,课程目标中所提出的新思维—课程目标中所体现出的新思维、一是提高全体学生的科学素养、二是重在创新"的学生能力、三是提高重在生活中"的学生能力第二,课程内容中体现出的新思维一是化学与实际生活联系更紧密。第三,课程实施中体现出的新思维—一是建设分类化的教学思想、二是扩充复合化学教学内容、三是突出教学的主体地位、四是强调教学的主导地位。第四,课程评价中所体现的新思维——基于教学全过程的过程评价和结果反馈相结合的教育评价体系、基于教学相关者的自我评价和外部反馈相结合的教育评价体)。本论文对中学化学课程课程改革的要求来进行研讨,以蒙古国中学化学课程改革实情为研究的出发点,主要对中学化学教材内容、教学方法、教学形式、教学模式等方面进行分析。
张蜀青[9]（2019）在《问题驱动的高中数学课堂教学设计理论与实践》文中进行了进一步梳理近几十年来,我国中学数学教育改革进行了若干轮,从教学大纲改为课程标准,到2017年的新课标,除了对教学知识版块进行了增减,还产生了各种教育理念.在教师群体中,则主要是基于教学形式的课堂教学改革.教育届有识之士提出数学教育应该是数学的再创造过程,我们也看到很多论文言必称弗莱登塔尔和“再创造”,但是什么是真正的数学再创造?并没有一个明确的内涵解释和操作行为准则.本研究所提出的“问题驱动”是对弗莱登塔尔数学教育观的发展和丰富,是其“再创造”思想的具体化.它倡导教师借助数学史等深入了解知识内部,通过挖掘知识产生的背景,了解数学思想形成的过程,剖析其文化价值.具体实施过程则是结合教育学和心理学的原则,根据学生的认知水平创设合理的问题情境,将引发概念被创建或定理被发现的问题嵌入到情境中,实现问题驱动教学.本研究主要做了以下几方面的工作:1.文献综述新中国建国以来的中学数学教育改革,及美国和日本为代表的世界数学教育改革情况.根据当前高中数学教学存在的问题,提出问题驱动的数学课堂教学理论.2.从数学教育的本质、数学教育的价值来详细阐述问题驱动的高中数学教学设计的理念和指导思想,强调我们的数学课堂教学应该重视思辨和直觉培养,从而培养学生的创造力,数学教育除了体现学科价值还应该体现人文价值.3.深入阐述了“问题驱动”的内涵与外延,指出何为“真问题”和“真情境”,如何通过问题驱动实现数学的再创造.给出问题驱动的高中数学课堂教学评价标准及解读.4.本研究在积累了近百篇教学设计基础上,通过三种课型的5个典型案例的教学设计进行对比评价,从多个角度用实际案例示范引领如何创设问题情境,实现问题驱动.5.总结了近四年的研究成果与不足,明确下一步研究的方向.本研究的创新之处:1.和导师一起建立了问题驱动的数学课堂教学理论并进行了实践.2.和导师一起建立了反映数学本质的简单易操作的数学课堂教学评价标准.3.提出了数学教育是数学的有限再创造的观点,丰富发展了弗莱登塔尔的再创造理论.4.大、中学教师以及教研员长期扎根一线教学,通过教学研讨形式实现理论与实践相结合的崭新合作模式,使理论研究落到实处,也使课堂教学有章法可循,在实践中提升教师的教育研究水平.本研究通过行动研究形成一套有效可行的实现数学再创造的理论,一方面落实“四基”和“四能”,一方面探索出一条在应试教育与素质教育之间寻找平衡点的道路.本研究已在高中教学取得了很好的效果,在国内有一定的影响。
朱亚丽[10]（2019）在《基于核心素养的小学数学教学改革研究 ——以S市小学为例》文中研究说明2014年教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》颁布后,深化课程改革,加强学生核心素养的培养成为教育界关注的热点话题。目前,对于小学数学核心素养在理论层面上的研究虽已取得可观成就,但在教学实践领域却不容乐观,小学教师在教学中落实数学核心素养的实际执行力仍有待提高。当然,出现这种现象的原因不能单纯归结为教师主观意愿上的执行力不强,而是受到国家、学校、管理者、教师等教学改革主体合力的影响。基于对上述问题的思考,本研究立足于核心素养理念,以教师的课堂教学为切入点,探究小学数学教师教学改革的实然状况,试图寻求影响教师进行数学核心素养教学改革的原因,进一步探索如何才能使得一线教育工作者的教学朝着核心素养的要求跃进。本研究选取S市10所小学的数学老师为研究对象。首先,运用文献法梳理研究思路,对相关问题的基本概念进行界定;其次,运用问卷调查法从课堂实践层面对核心素养理念下的小学数学教学改革的现状、问题及影响原因进行说明;再次,运用访谈法对部分小学数学教师进行深入的结构化访谈,综合了解教师对数学核心素养理念以及核心素养理念下有关数学教学问题的一些看法;最后,运用课堂观察法对研究问题进行再次补充说明。通过四种研究方法之间的相互补充论证,使研究更具说服力。通过调查可知,部分教师在教学中能够根据核心素养要求转变教学理念,向培养学生“必备品格与关键能力”的教学方向努力。然而,大部分教师在促进教学改革的过程中仍存在诸多问题,主要表现在以下几方面:指导思想转向上:指导思想移位,脱离核心素养要求;目标转型上:教学目标偏差,对部分素养不够重视;方式变革上:教学方式滞后,教学模式单一;评价改革上:评价方式僵化,价值取向错位。研究认为数学标准不健全,基于素养的教学改革缺乏纲领指导、学校规章制度不到位,基于素养的教学改革缺少制度支持、学校管理者专业领导力不足,基于素养的教学改革缺失领导力量、评价机制不成熟,基于素养的教学改革缺失科学依据与标准、教师教育观念落后,基于素养的教学改革缺乏实践力量等都阻碍着小学数学教学改革实践地推进,也是导致以上问题出现的原因。鉴于对上述现象的分析,文章提出基于核心素养进行教学改革的应对策略:一、通过健全现行数学标准,为素养教学改革提供行动指南;二、出于对均衡教学改革各主体利益,保证素养教学改革获得群众基础、建立责任豁免制度与奖惩制度,确保素养教学改革有动力等方面的综合考量,提出要制定规章制度,为素养教学改革提供根本保障;三、从管理者积极学习,提高核心素养教学改革的专业水平、以身做则,踊跃投身于核心素养教学改革实践、破除心理定势,转向核心素养为本的办学理念等方面出发,提出要提高管理者专业水平,为素养教学改革提供领导力量;四、从开发小学数学核心素养测评工具,弥补素养测试的空白、转变教师评价理念,创新评价手段与方法、改变教师考核与学生学业成绩挂钩现象等方面着手,完善教学评价机制,为素养教学改革提供评判标准;五、从教师树立自主学习的意识,主动了解数学核心素养理念、转变教学观念,促进教学目标从知识本位走向素养本位等方面出发,转变教师教育观念,为素养教学改革提供实现途径。
二、关于数学课程改革中教师作用的一些思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于数学课程改革中教师作用的一些思考（论文提纲范文）
（1）人教版新旧高中数学教科书“概率与统计”比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 高中数学课程改革的需要 |
| 1.1.2 新版数学教科书编写改进的需要 |
| 1.1.3 概率与统计教学改革的需要 |
| 1.1.4 高中数学教科书分析的研究现状 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 数学教科书 |
| 1.2.2 概率与统计 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 研究重难点 |
| 1.5.1 研究的重点 |
| 1.5.2 研究的难点 |
| 1.6 论文研究框架 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 概率与统计的发展 |
| 2.1.2 数学教科书的比较研究 |
| 2.1.3 高中数学教科书中“概率与统计”的比较研究 |
| 2.1.4 文献评述 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 韦伯模式 |
| 2.2.2 认知弹性理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 文献分析法 |
| 3.1.2 内容分析法 |
| 3.1.3 比较研究法 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 比较框架 |
| 3.4.2 数据处理 |
| 3.4.3 编码说明 |
| 3.5 研究思路 |
| 第四章 人教版新旧高中数学教科书“统计”内容比较研究结果与分析 |
| 4.1 教科书体系结构的比较 |
| 4.1.1 内容分布的比较 |
| 4.1.2 内容设置的比较 |
| 4.1.3 体例栏目的比较 |
| 4.2 教科书例习题设置的比较 |
| 4.2.1 例习题数量的比较 |
| 4.2.2 例习题类型的比较 |
| 4.3 教科书内容难度的比较 |
| 4.3.1 内容广度的比较 |
| 4.3.2 内容深度的比较 |
| 4.4 教科书例习题难度的比较 |
| 4.4.1 例题难度的比较 |
| 4.4.2 习题难度的比较 |
| 4.5 教科书整体难度的比较 |
| 第五章 人教版新旧高中数学教科书“概率”内容比较研究结果与分析 |
| 5.1 教科书体系结构的比较 |
| 5.1.1 内容分布的比较 |
| 5.1.2 内容设置的比较 |
| 5.1.3 体例栏目的比较 |
| 5.2 教科书例习题设置的比较 |
| 5.2.1 例习题数量的比较 |
| 5.2.2 例习题类型的比较 |
| 5.3 教科书内容广度与内容深度的比较 |
| 5.3.1 内容广度的比较 |
| 5.3.2 内容深度的比较 |
| 5.4 教科书例题与习题难度的比较 |
| 5.4.1 例题难度的比较 |
| 5.4.2 习题难度的比较 |
| 5.5 教科书整体难度的比较 |
| 第六章 讨论、结论与建议 |
| 6.1 讨论 |
| 6.1.1 关于新旧两版数学教科书概率与统计内容体系结构的讨论 |
| 6.1.2 关于新旧两版数学教科书概率与统计内容例习题设置的讨论 |
| 6.1.3 关于新旧两版数学教科书概率与统计内容广度与内容深度的讨论 |
| 6.1.4 关于新旧两版数学教科书概率与统计例习题难度的讨论 |
| 6.2 结论 |
| 6.3 建议 |
| 6.3.1 注重知识理论的体系构建,体会数学的逻辑特色 |
| 6.3.2 丰富概率与统计的知识呈现,加强数学的本质剖析 |
| 6.3.3 重视基本活动经验积累,培养学生数据分析素养 |
| 6.3.4 选取适应时代的问题背景,促进学生的全面发展 |
| 6.4 研究的创新点 |
| 6.5 不足与展望 |
| 6.5.1 研究不足 |
| 6.5.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 2007 年人教版高中数学教科书中“统计”编码 |
| 附录二 2007 年人教版高中数学教科书中“概率”编码 |
| 附录三 2019 年人教版高中数学教科书中“统计”编码 |
| 附录四 2019 年人教版高中数学教科书中“概率”编码 |
| 致谢 |
（2）小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| 五、论文的基本框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、相关概念的界定 |
| (一)课程 |
| (二)课程实施 |
| 二、课程实施的基本理论研究 |
| (一)课程实施的取向研究 |
| (二)课程实施策略与模式的研究 |
| (三)课程实施的影响因素研究 |
| (四)课程实施的程度研究 |
| 三、我国小学德育课程设计与实施的研究 |
| (一)有关德育课程设计的研究 |
| (二)有关德育课程实施的研究 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与基本框架 |
| 二、研究方法与过程 |
| (一)研究方法的确定 |
| (二)研究对象的选择 |
| (三)资料的收集方法 |
| (四)资料的整理与分析 |
| 三、研究的效度与伦理 |
| (一)研究的效度 |
| (二)研究的伦理问题 |
| 第三章 教师领悟的课程:如何“看”道德与法治课程 |
| 一、对课程价值的认识 |
| (一)课程的关键价值:培养价值观 |
| (二)课程的关键价值:培养品德和行为习惯 |
| 二、对课程目标、内容的看法 |
| (一)对课程目标的看法 |
| (二)对课程内容的看法 |
| 三、对课程变革的关注 |
| (一)对课程改革背景的认识 |
| (二)对教材编写依据的认识 |
| (三)对“道德与法治”与“品德与生活”区别的看法 |
| 四、分析与讨论 |
| (一)文件课程与领悟课程,在价值认识层面存在差距 |
| (二)对文件课程的关注度较低,对运作课程的关注度较高 |
| (三)对课程变革的关注度较低 |
| 第四章 教师运作的课程:如何“做”道德与法治课程 |
| 一、对课程内容的处理 |
| (一)内容调适决策 |
| (二)内容创新决策 |
| 二、对课程资源的处理 |
| (一)忠实于国家课程标准及课程理念 |
| (二)忠实于拓展学生的生活、社会经验 |
| (三)课程资源的创生性开发 |
| 三、教学模式的设计和采用 |
| (一)“澄清价值Ⅰ模式”的设计与采用 |
| (二)“澄清价值Ⅱ模式”的设计与采用 |
| (三)“体验实践模式”的设计与采用 |
| 四、学生学业评价的做法 |
| (一)运用表现性评价促进学生的自主学习 |
| (二)过程性评价与总结性评价结合的决策 |
| 五、分析与讨论 |
| (一)课程内容的处理呈现的特征 |
| (二)课程资源的处理呈现的特征 |
| (三)教学模式的设计与采用呈现的特征 |
| (四)学生学业评价的实施呈现的特征 |
| 第五章 学校内部因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
| 一、学校课程管理的影响 |
| (一)课程规划影响学科地位和学科发展的高度 |
| (二)条件性资源的供给决定课程实施范围和水平 |
| 二、教师个人因素的影响 |
| (一)教师信念决定课程实施的深度 |
| (二)教师知识对课程实施的影响 |
| 三、学校文化氛围的影响 |
| (一)小科文化对专业身份认同的影响 |
| (二)合作文化促进教师的专业发展 |
| (三)人际关系对教师心理环境的影响 |
| 第六章 学校外部因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
| 一、地方教育行政的影响 |
| (一)地方教育行政的角色与作为 |
| (二)培训缺位与对专业援助的期待 |
| 二、社区、家长的影响 |
| (一)社会对课程的评价 |
| (二)家长对课程实施的影响 |
| 第七章 文件课程因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
| 一、文件课程的设计及特征 |
| (一)课程性质 |
| (二)价值目标 |
| (三)课程结构与内容 |
| (四)课程的要求 |
| 二、文件课程及教材的影响分析 |
| (一)文件课程的影响 |
| (二)教材的影响 |
| 第八章 结论与建议 |
| 一、本研究的结论 |
| (一)学校水平的小学道德与法治课程实施的特征 |
| (二)归因 |
| 二、推动课程有效实施的建议 |
| (一)发挥政策导向作用,强化德育的重要价值 |
| (二)修订课程方案,进一步完善教材编写 |
| (三)提升校长课程领导力,促进课程实施走向深入 |
| (四)加强学科教师队伍建设,提高专业地位和专业化水平 |
| (五)理论与实践结合,探索行之有效的教学模式 |
| 三、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、小学“道德与法治”课程实施情况调查——教师访谈提纲 |
| 二、小学“道德与法治”课程实施情况调查——校长访谈提纲 |
| 三、访谈实录 |
| 四、课堂观察表 |
| 后记 |
（3）MPCK视角下民族地区初中数学教师教学反思水平现状个案研究 ——以新手型教师与熟手型教师为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 教师职业专业化的趋向 |
| 1.1.2 教师角色转变的需要 |
| 1.1.3 少数民族地区数学教师教育的重要性 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究的主要问题 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 民族地区 |
| 1.4.2 MPCK下的教学反思 |
| 1.4.3 教学反思水平 |
| 1.4.4 新手型教师与熟手型教师 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 MPCK综述 |
| 2.1.1 MPCK的内涵 |
| 2.1.2 MPCK的结构 |
| 2.1.3 MPCK的测量 |
| 2.2 数学教学反思综述 |
| 2.2.1 数学教学反思的内涵 |
| 2.2.2 数学教学反思的内容 |
| 2.2.3 数学教学反思的方式 |
| 2.2.4 数学教学反思的水平 |
| 2.2.5 数学教学反思的影响因素 |
| 2.3 MPCK与数学教学反思关系综述 |
| 2.4 综述小结 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 元认知理论 |
| 3.2 批判教育学理论 |
| 3.3 SOLO分类评价理论 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 文献法 |
| 4.2.2 调查法 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.3.1 问卷的编制 |
| 4.3.2 访谈提纲 |
| 4.3.3 NVivo11 质性分析工具 |
| 4.4 研究思路 |
| 第5章 个案研究与分析 |
| 5.1 个案的选取 |
| 5.2 信效度的控制 |
| 5.3 访谈记录及分析 |
| 5.3.1 Q教师的访谈研究 |
| 5.3.2 A教师的访谈研究 |
| 5.3.3 S教师的访谈研究 |
| 5.4 教学反思水平分析 |
| 5.4.1 教学反思水平评价体系的建立 |
| 5.4.2 Q教师教学反思水平评价结果及分析 |
| 5.4.3 A教师教学反思水平评价结果及分析 |
| 5.4.4 S教师教学反思水平评价结果及分析 |
| 5.4.5 教师教学反思水平比较分析 |
| 第6章 结论、建议及展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 建议 |
| 6.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 硕士研究生期间主要研究成果 |
| 致谢 |
（4）中学数学教师信念测评指标体系的构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 新时代背景下的育人方式改革对教师提出新的要求 |
| 1.1.2 教师信念被视为是教师专业发展的重要素养 |
| 1.1.3 中学数学教师信念结构成分需要准确地诊断和表达 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论价值 |
| 1.3.2 现实意义 |
| 第2章 文献综述及核心概念界定 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 教师信念 |
| 2.1.2 数学教师信念 |
| 2.2 关于教师信念内涵的研究 |
| 2.2.1 信念的内涵界定 |
| 2.2.2 教师信念的内涵 |
| 2.3 关于教师信念结构的研究 |
| 2.3.1 关于信念结构的研究 |
| 2.3.2 关于教师信念结构的研究 |
| 2.3.3 关于数学教师信念结构的研究 |
| 2.4 关于数学教师信念测评的研究 |
| 2.5 相关理论基础 |
| 2.5.1 建构主义理论 |
| 2.5.2 多元智力理论 |
| 2.6 文献述评 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究内容 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究思路 |
| 第4章 中学数学教师信念指标体系构建 |
| 4.1 测评指标体系的设计原则 |
| 4.2 中学数学教师信念测评指标体系构建的政策分析 |
| 4.2.1 政策文件筛选 |
| 4.2.2 政策文件解读 |
| 4.3 中学数学教师信念测评指标初步构建 |
| 4.3.1 中学数学教师信念测评指标的初步选取 |
| 4.3.2 中学数学教师信念测评指标体系的研究工具 |
| 4.3.3 第一轮专家咨询对调查对象的选择 |
| 4.3.4 第一轮专家咨询统计结果分析 |
| 4.4 中学数学教师信念测评指标体系的修订与完善 |
| 4.4.1 中学数学教师信念测评指标体系的研究工具 |
| 4.4.2 第二轮专家咨询对调查对象的选择 |
| 4.4.3 第二轮专家咨询统计结果分析 |
| 4.4.4 中学数学教师信念测评指标体系的最终构建 |
| 4.5 中学数学教测评指标体系指标解析 |
| 4.5.1 “关于数学学科的信念”指标的内涵解析 |
| 4.5.2 “关于数学学习的信念”指标的内涵解析 |
| 4.5.3 “关于数学教学的信念”指标的内涵解析 |
| 4.5.4 “关于教师自身的信念”指标的内涵解析 |
| 4.5.5 “关于学生的信念”指标的内涵解析 |
| 第5章 中学数学教师信念测评指标体系权重的确定 |
| 5.1 构造权重方法的选取与确定 |
| 5.1.1 层次分析法的基本原理 |
| 5.1.2 层次分析法的基本步骤 |
| 5.2 编制权重咨询问卷 |
| 5.3 指标权重的确立 |
| 5.3.1 个案分析 |
| 5.3.2 数据整合 |
| 第6章 研究结论及展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间科研情况 |
（5）核心素养背景下的高中复数内容与学生理解的若干相关问题探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究思路与框架 |
| 五、研究方法 |
| 六、核心概念界定 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、复数的历史发展过程概述 |
| 二、高中复数课程内容组织的研究 |
| 三、高中复数课程的比较研究 |
| 四、高中复数教与学的研究 |
| 五、数学理解的研究 |
| 六、小结 |
| 第三章 核心素养与高中复数教育价值 |
| 一、复数与学生数学核心素养发展 |
| 二、高中复数教育价值判断的依据 |
| 三、高中复数教育价值的阐释 |
| 第四章 高中复数课程文本的比较研究 |
| 一、我国历年高中复数课程文本的纵向比较 |
| 二、高中复数课程文本的国际横向比较 |
| 第五章 高中生复数理解水平研究 |
| 一、测评的意义 |
| 二、研究的理论基础 |
| 三、研究方法设计 |
| 四、测试的指标分析 |
| 五、测试结果统计 |
| 六、分析与结论 |
| 七、高中生复数理解水平测试表现的讨论 |
| 第六章 核心素养背景下的高中复数课程内容分析 |
| 一、源于课程与教学理论的思考 |
| 二、基于研究实践的探索 |
| 三、高中复数的基本内容及其层级关系 |
| 四、核心素养背景下的高中复数课程内容发展建议 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中生复数理解水平测试卷(预测试) |
| 附录二 高中生复数理解水平测试卷(正式测试) |
| 附录三 我国历年教学大纲或课程标准中的复数内容 |
| 附录四 美国、新加坡、英国、澳大利亚高中数学课程标准复数内容 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、问题界定 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、STEM教育的一般研究 |
| 二、美国STEM教育发展历程相关研究 |
| 三、已有研究审视与思考 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、课程史研究的理论审视 |
| 二、学校科目社会史研究视角与研究思路 |
| 三、学校科目社会史视角下的研究方法选择 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、深化STEM教育基础理论研究 |
| 二、为我国STEM教育本土化实践提供参考经验 |
| 第二章 美国STEM教育发展的多重矛盾与发展阶段 |
| 第一节 学校科目社会史视角下STEM教育发展的多重矛盾 |
| 一、STEM教育发展矛盾的梳理 |
| 二、推动STEM教育发展多重矛盾的基本解释 |
| 第二节 STEM教育发展的矛盾结构变化与阶段划分 |
| 一、大众化科学教育改革孕育STEM教育思想萌芽 |
| 二、工程教育的加入带动STEM教育课程体系初步建设 |
| 三、政府力量主导学校课程改革与STEM教育制度化建设 |
| 四、课程专家主导的STEM教育标准化课程体系构建 |
| 第三章 科学教育改革中的STEM教育思想萌芽 |
| 第一节 学校教育面临转型课题 |
| 一、精英化科学教育难以满足大量技术型人才需求 |
| 二、高等教育中的科学与工程教育式微 |
| 第二节 科学教育新特征的出现 |
| 一、不同团体的大众化科学教育改革试验 |
| 二、多重改革下科学教育呈现新特征 |
| 第三节 科工教育改革的实践火种 |
| 一、大众化科学教育改革下的科学课程整合实践 |
| 二、前瞻性却举步维艰的工程教育项目发展 |
| 第四节 思想萌芽期STEM教育的发展特征 |
| 一、STEM教育的理论基础大致形成 |
| 二、STEM教育的实践路径初见端倪 |
| 三、STEM概念发展尚未完善 |
| 第四章 工程教育推动的STEM课程体系初步建设 |
| 第一节 STEM人才预警与工程教育的纳入 |
| 一、硬科学专业选择持续遇冷引发STEM劳动力危机 |
| 二、STEM本土人才储备需从基础教育改革入手 |
| 三、基础教育中纳入工程教育实现STEM专业准备 |
| 第二节 依托工程教育实现STEM教育完整拼图 |
| 一、以工程教育作为STEM整合的“催化剂” |
| 二、“术语”出现与STEM教育步入系统化发展 |
| 第三节 民间大型学术团体主导的STEM课程研究 |
| 一、STEM课程改革全国示范项目出现——以“项目引路计划”为例 |
| 二、《学生如何学习科学》发布与对探究式教学手段的重新思考 |
| 三、教师教育学院协会引导的全国性STEM教师专业发展项目研究 |
| 第四节 STEM课程体系的初建表现 |
| 一、STEM课程理念共识初步形成 |
| 二、STEM课程开发技术层面的经验累积 |
| 三、多方主体尚未形成发展合力 |
| 第五章 政府主导下的STEM教育制度化推进 |
| 第一节 STEM教育的国家战略式发展需求 |
| 一、联邦政府的“风险投资” |
| 二、标准化运动下STEM教学质量堪忧 |
| 三、STEM教育的国家战略上升进程 |
| 第二节 政府主导的STEM教育政策建设 |
| 一、大力度财政拨款为STEM教育改革提供保障 |
| 二、STEM教育发展的顶层设计 |
| 三、以竞争性拨款项目调动各方STEM教育参与热情 |
| 四、立法以昭示发展STEM教育的国家意志 |
| 第三节 政府引领下STEM教育多主体发展合力形成 |
| 一、联邦主导下民间组织的STEM教育推动路径 |
| 二、“多元主体”STEM教育改革模式形成 |
| 第四节 制度化推进期STEM教育的发展特点 |
| 一、为满足国家劳动力需求而发展的STEM教育 |
| 二、STEM教育价值唤醒研究的热潮 |
| 三、趋向多元的STEM课程设计与实施 |
| 第六章 STEM教育的标准化课程建设 |
| 第一节 STEM教育发展面临内外困境 |
| 一、再工业化战略持续升级带来STEM劳动力需求倍增 |
| 二、STEM教育实施出现形式主义危机 |
| 三、功利主义反噬STEM劳动力培养效率 |
| 第二节 迈向标准化的STEM课程建设 |
| 一、横纵衔接的STEM课程体系 |
| 二、聚焦学生自主探究的教学设计 |
| 三、内容性与表现性一致的STEM课程实施标准 |
| 第三节 标准化课程建设阶段STEM教育的发展特征 |
| 一、课程专家成为STEM教育发展的主导力量 |
| 二、纳入人文学科提升STEM教育育人价值 |
| 三、强化问责保障STEM教育发展质量 |
| 四、层次分明的课程实施体系实现STEM教育有效落地 |
| 第七章 STEM教育发展机制及其启示 |
| 第一节 学校科目社会史视角下美国STEM教育发展机制解析 |
| 一、从外力推进到内部自觉的发展动因机制 |
| 二、以工程为基点的跨学科内容整合机制 |
| 三、由多元走向统一的课程实施机制 |
| 第二节 美国STEM教育发展经验对我国的启示 |
| 一、我国STEM教育发展的现状与需求 |
| 二、学校科目社会史视角下美国STEM教育发展的启示 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 作者简历与在学期间取得的科研成果 |
（8）蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)帮助蒙古国中学化学教师深刻理解课程改革的新思维 |
| (二)研究者志趣所在 |
| (三)希望国外学者对蒙古国化学课程改革有更多认识 |
| 二、选题意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、本研究的创新之处 |
| 四、本研究的研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (1)文献法 |
| (2)访谈法 |
| (3)历史法 |
| 五、相关概念界定 |
| (一)课程 |
| (二)化学课程 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、蒙古国关于中学化学课程改革研究的文献综述 |
| (一)关于中学化学课程改革方面的研究 |
| (二)关于自然课程改革方面的研究 |
| 二、21世纪以来中国关于中学化学课程改革研究的文献综述 |
| (一)关于中学化学课程标准方面的研究 |
| (二)关于中学化学课程资源改革方面的研究 |
| (三)关于中学化学课程改革方面的研究 |
| (四)关于中学化学课程教学改革方面的研究 |
| (五)关于中学化学课程内容改革方面的研究 |
| (六)关于中学化学课程目标改革方面的研究 |
| (七)关于中学化学课程实验改革方面的研究 |
| (八)关于中学化学课程实施改革方面的研究 |
| (九)关于中学化学课程评价方面的研究 |
| (十)关于中学化学课程趋向改革方面的研究 |
| (十一)关于中学化学课程教师改革方面的研究 |
| 第三章 蒙古国基础教育课程改革的历程 |
| 蒙古国基础教育课程改革的基本历程 |
| 第一阶段(从1921年到1940年) |
| 第二阶段(从1940年到1957年) |
| 第三阶段(从1958年到1975年) |
| 第四阶段(从1975年到1990年) |
| 第五阶段(从1990年到2003年) |
| 第六阶段(从2004年到2012年) |
| 第七阶段(从2013年至今) |
| 第四章 蒙古国第十四次基础教育课程改革及中学化学课程改革存在的主要问题 |
| 一、蒙古国第十四次基础教育课程改革中存在的主要问题 |
| (一)蒙古国第十四次基础课程改革中课程目标上的主要问题 |
| (1)政治与教育课程改革的关系 |
| (2)课程目标包括太多能力,大部学生不能达到 |
| (3)没有将“过程与方法”落到实处 |
| (二)蒙古国第十四次基础课程改革中课程内容上的主要问题 |
| (1)内容偏“难”,要求偏“高”,学生忽视大量的知识 |
| (2)关注到了课程结构的形态,具体学科的形式和内容 |
| (三)蒙古国基础课程改革实施上存在主要问题 |
| (1)教学方法单一 |
| (2)基于内容的教学方法 |
| (四)蒙古国基础课程改革评价上存在主要问题 |
| 没有进展的评价 |
| 二、化学课程改革中存在主要的问题 |
| (一)化学课程目标上问题 |
| 没有将“过程与方法”目标 |
| (二)化学课程内容上问题 |
| (1)内容偏 “难” ,要求偏 “高” |
| (2)教科书,课程设置和课程标准之间缺乏协调性 |
| (三)化学课程实施上问题 |
| (1)教师无法对学生的学习兴趣 |
| (2)缺乏多样性的化学课教学方法 |
| (四)化学课程评价上问题 |
| 化学课程评价体系过随意,没有形成统一的标准 |
| 三、小结 |
| 第五章 蒙古国第十五次新课程改革的理论基础 |
| 一、布卢姆教学目标分类理论 |
| (一)认知领域 |
| (二)情感领域 |
| (三)动作技能领域 |
| 二、泰勒的课程理论 |
| (一)学校应力求达到何种教育目标 |
| (1)对学习者本身的研究 |
| (2)对当代校外生活的研究 |
| (3)学科专家对目标的建议 |
| (二)如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验 |
| (1)“学习经验”一词的含义 |
| (三)如何为有效的教学组织学习经验 |
| (1)“组织”是什么 |
| (四)如何评估学习经验的有效性 |
| 三、建构主义学习理论 |
| (一)皮亚杰认知发展理论 |
| (1)皮亚杰认知发展理论中的学习模式 |
| (2)建构主义教学方法 |
| (3)蒙古国基础教育中的建构主义学习理论内容侧重 |
| (二)维果斯基文化历史发展理论 |
| 第六章 蒙古国第十五次课程改革的新思维 |
| (一)在课程目标上 |
| (1)丰富了课程目标内容 |
| (2)将“过程与方法”目标 |
| (二)在课程内容上 |
| (1)学生学习科学探究 |
| (2)适合学习者的认知特征 |
| (三)在课程实施上 |
| (1)增加丰富多样丰富的教学形式 |
| (2)学习环境 |
| (3)加强师生之间的友好关系 |
| (4)运用科学技术 |
| (5)提高课程的连续性 |
| (四)在课程评价上 |
| (1)新核心课程评价的类型和形式 |
| (2)拥有科学知识和理解 |
| (3)探索现象的必要性,热情和热情 |
| 第七章 蒙古国中学化学课程改革的新思维 |
| 一、化学课程目标中所体现出的新思维 |
| (一)提高全体学生的科学素养 |
| (二)重在创新"的学生能力 |
| (三)提高重在生活中"的学生能力 |
| 二、化学课程内容中所体现出的新思维 |
| 化学与实际生活联系更紧密 |
| 三、化学课程实施中所体现出的新思维 |
| (一)建设分类化的教学思想 |
| (二)扩充复合化学教学内容 |
| (三)突出教学的主体地位 |
| (四)强调教学的主导地位 |
| 四、化学课程评价中所体现的新思维 |
| (一)基于教学全过程的过程评价和结果反馈相结合的教育评价体系 |
| (二)基于教学相关者的自我评价和外部反馈相结合的教育评价体 |
| 小结 |
| 第八章 推进对蒙古国化学课程改革的建议 |
| 一、提高蒙古国化学教师的工作热情,使更多文化程度高的人愿意做化学教师 |
| 二、加强蒙古国化学教师的继续教育,提升蒙古国化学教师的教学能力 |
| 三、增加蒙古国基础教育中学化学实验器材和设施配备,使学生机会动手进行化学实验 |
| 四、老师的专业发展 |
| 五、具备专业的准备和高素质的教师特点 |
| (一)公平 |
| (二)准备 |
| (三)个人接触 |
| (四)创造力 |
| (五)宽恕的 |
| (六)尊重 |
| (七)归属感 |
| 六、为中学生创造更多到化学工厂进行参加的机会,做相关的社会实践 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）问题驱动的高中数学课堂教学设计理论与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 相关文献研究综述 |
| 1.2.1 新中国中学数学教育研究发展概述 |
| 1.2.2 国外当代中学数学教育改革历程 |
| 1.2.3 我国目前高中数学课堂教学存在的问题 |
| 1.3 研究的目的与意义 |
| 1.3.1 与问题驱动教学设计相关的研究综述 |
| 1.3.2 研究的理论基础 |
| 1.3.3 研究的意义 |
| 1.3.4 研究的目的 |
| 1.3.5 研究的创新之处 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 问题驱动的高中数学课堂教学理论 |
| 2.1 何为数学的再创造? |
| 2.2 何为问题驱动的数学教学? |
| 2.3 如何实现问题驱动的数学教学 |
| 2.4 我们应该教什么样的数学 |
| 2.4.1 思辨、演绎、算法并重的数学课堂教学 |
| 2.4.2 培养直觉能力的数学教学 |
| 第三章 从数学教育的本质看高中数学课堂教学核心要素 |
| 3.1 数学教育的本质 |
| 3.1.1 数学的本质 |
| 3.1.2 数学教育的本质 |
| 3.2 问题驱动的高中数学课堂教学核心要素 |
| 3.3 案例分析 |
| 3.4 体现学科特点和教学要求的教学评价量表 |
| 第四章 问题驱动的高中数学课堂教学实践 |
| 4.1 问题驱动的高中数学概念课教学 |
| 4.1.1 概念课案例1 |
| 4.1.2 概念课案例2 |
| 4.1.3 概念课案例3 |
| 4.2 问题驱动的高中数学原理课教学 |
| 4.2.1 原理课案例1 |
| 4.2.2 原理课案例2 |
| 4.3 问题驱动的高中数学解题课教学 |
| 4.3.1 问题驱动的习题课教学设计 |
| 4.3.2 教学评析 |
| 第五章 反思与展望 |
| 5.1 研究成果 |
| 5.1.1 问题驱动的数学教学对学生数学价值观念的改变 |
| 5.1.2 问题驱动的数学教学对学生数学学习成绩的影响 |
| 5.1.3 问题驱动的数学教学对教师教育观念的改变 |
| 5.1.4 开创了一线教学实践者和理论研究工作者的合作新模式 |
| 5.1.5 研究的不足 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的学术成果 |
（10）基于核心素养的小学数学教学改革研究 ——以S市小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)深化教育教学改革的要求 |
| (二)培养学生可持续学习与发展能力的追求 |
| (三)笔者参与实际教学的思考与研究兴趣 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)问卷法 |
| (三)访谈法 |
| (四)课堂观察法 |
| 四、研究综述 |
| (一)国外研究综述 |
| (二)国内研究综述 |
| (三)研究述评 |
| 第二章 概念界定及理论基础 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)素养 |
| (二)核心素养 |
| (三)小学数学核心素养 |
| (四)教学改革 |
| 二、理论基础 |
| (一)人本主义理论 |
| (二)多元智能理论 |
| (三)人的全面发展理论 |
| 第三章 基于核心素养的小学数学教学改革现状调查 |
| 一、调查概述 |
| (一)问卷设计与发放 |
| (二)访谈设计 |
| (三)课堂观察案例选取 |
| 二、基于核心素养的小学数学教学改革现状 |
| (一)问卷调查及访谈结果分析 |
| (二)课堂观察案例分析 |
| 三、小结 |
| 第四章 基于核心素养的小学数学教学改革存在的问题及原因分析 |
| 一、存在问题 |
| (一)指导思想转向：指导思想移位,脱离核心素养要求 |
| (二)目标转型：教学目标偏差,对部分素养不够重视 |
| (三)方式变革：教学方式滞后,教学模式单一 |
| (四)评价改革：评价方式僵化,价值取向错位 |
| 二、原因分析 |
| (一)数学标准不健全,基于素养的教学改革缺乏纲领指导 |
| (二)学校规章制度不到位,基于素养的教学改革缺少制度支持 |
| (三)学校管理者专业领导力不足,基于素养的教学改革缺失领导力量 |
| (四)评价机制不成熟,基于素养的教学改革缺失科学依据与标准 |
| (五)教师教育观念落后,基于素养的教学改革缺乏实践力量 |
| 第五章 基于核心素养的小学数学教学改革对策与建议 |
| 一、健全现行数学标准,为素养教学改革提供行动指南 |
| 二、制定相应规章制度,为素养教学改革提供根本保障 |
| (一)均衡教学改革各主体利益,保证素养教学改革获得群众基础 |
| (二)建立责任豁免制度及奖惩制度,确保素养教学改革有动力 |
| 三、提高管理者专业水平,为素养教学改革提供领导力量 |
| (一)积极学习,提高核心素养教学改革的专业水平 |
| (二)以身做则,踊跃投身于核心素养教学改革实践 |
| (三)破除心理定势,转向核心素养为本的办学理念 |
| 四、完善教学评价机制,为素养教学改革提供评判标准 |
| (一)开发小学数学核心素养测评工具,弥补素养测试的空白 |
| (二)转变教师评价理念,创新评价手段与方法 |
| (三)改变教师考核与学生学业成绩挂钩的现象 |
| 五、转变教师教育观念,为素养教学改革提供实现途径 |
| (一)树立自主学习意识,主动了解数学核心素养理念 |
| (二)转变教学观念,促使教学目标从知识本位走向素养本位 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 导师评阅表 |
四、关于数学课程改革中教师作用的一些思考（论文参考文献）
- [1]人教版新旧高中数学教科书“概率与统计”比较研究[D]. 李茹茜. 天津师范大学, 2021(09)
- [2]小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因[D]. 金春花. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]MPCK视角下民族地区初中数学教师教学反思水平现状个案研究 ——以新手型教师与熟手型教师为例[D]. 熊娅. 西北民族大学, 2021(09)
- [4]中学数学教师信念测评指标体系的构建研究[D]. 苏美娜. 西南大学, 2021(01)
- [5]核心素养背景下的高中复数内容与学生理解的若干相关问题探究[D]. 彭艳贵. 东北师范大学, 2020(04)
- [6]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [7]美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角[D]. 杜文彬. 华东师范大学, 2020(08)
- [8]蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维[D]. BAATARCHULUUN SOLONGOO（慈棱格）. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [9]问题驱动的高中数学课堂教学设计理论与实践[D]. 张蜀青. 广州大学, 2019(01)
- [10]基于核心素养的小学数学教学改革研究 ——以S市小学为例[D]. 朱亚丽. 石河子大学, 2019(01)