一、现阶段中小学校长培训需求的调查与思考（论文文献综述）
焦裕杰[1]（2020）在《减负背景下小学教师工作负担的现状及对策研究 ——基于山东省Q市4所小学的调查》文中进行了进一步梳理近年来,中小学教师负担过重引发了社会各界对教师减负问题的关注。在2019年全国教育工作会议上陈宝生部长提出将出台为教师减负的政策,2019年12月底,中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》,对减轻中小学教师的负担提出了具体的意见。那么,在减负政策导引的背景下,我国的小学教师负担现状如何?还存在着那些问题?是什么原因导致的这些问题存在?怎样有针对性地解决这些问题?这便是该研究的思路和着力要探讨的问题。该研究基于对相关研究的梳理,明确了中小学教师负担的内涵及意义,以Q市小学教师为研究对象,采用问卷调查法、访谈法以及观察法主要从教师的工作时间、工作量、非教学工作情况以及教师的工作压力四个维度进行了现状调查。调查显示在减负政策引导的背景下小学教师在工作时间、教学工作量、非教学工作、工作压力方面的工作负担仍然存在,在为学生减负的政策实施后教师的工作负担增加,在为教师减负的政策颁布后教师的工作负担没有变化;基于现状,发现目前小学教师工作负担存在的主要问题是小学教师的工作时间仍然较长、小学教师的课外工作量大、小学教师日常非教学事务的困扰仍然存在以及小学教师的工作压力感没有得到缓解四方面的主要问题;导致上述主要问题的成因是社会对教师的期待高大全、学校的管理制度还有待完善、学生和家长对教师过于依赖以及教师的专业素质有待提高四方面;因此,要真正减轻小学教师的工作负担,学校应该完善管理制度、教师应该积极提高自身的综合素质、社会对教师提出的要求应该合理、学生和家长应该减少对教师的依赖程度。本次研究的目的就是希望通过本研究能够减轻教师工作中存在的工作负担,让教师有一个健康的身体以及良好的精神状态投入到教育教学工作中,提高教育教学的质量和效率,让教育回归其本真。
许睿[2]（2020）在《安源区小学教师队伍结构的调查与思考》文中研究表明优化教师队伍结构,提高教师队伍素质,是深化教育改革的重要基础,是全面推进素质教育的基本保证,更是促进义务教育均衡发展的必经之路。在基础教育领域,合理的教师队伍结构对学生的成长、学校的发展、教师队伍自身的建设具有重要的意义。本研究以区域为视角,对安源区2014年—2018年52所小学教师队伍从生师比、性别结构、年龄结构、专业结构、学历结构、身份结构、职称结构、学科结构等几个方面进行了调查。调查结果显示,安源区小学教师队伍结构的主要问题是新增教师城乡分配不均衡,城市新增教师人数偏多;男女教师比例失衡,男教师严重不足;青年教师比重过大,教师年龄结构失衡;高学历教师少,学历结构优化空间大;教师身份结构不合理,代课教师数量多;教师队伍职称结构不平衡,未定职称教师人数多;非师范专业毕业教师比例大,教师队伍专业化水平不高;教师队伍学科结构不平衡,严重缺乏技能型科目的教师等。导致安源区教师队伍结构问题的原因主要有:城乡二元结构造成的教育分层导致城乡教师数量不均衡,城市资源优先配置,农村小学缺乏话语权;传统观念和职业特性造成男性从业数偏低,女性入行热情高;大量年轻人加入教师队伍和中老年教师的流失、退休造成教师队伍年轻化现象突出;教师薪资待遇低难以吸引高学历毕业生从教、教师职后学历提升的意愿低、教师职后教育流于形式导致教师队伍的学历水平不高;开放与多元的职前教师培养模式和师范生取得教师资格证制度的改革、非师范生入行门槛低导致非师范专业毕业生从教人数增加,教师队伍专业化程度下降;安源区小学“产假式”缺编和代课教师劳动力低廉造成教师队伍身份结构不佳;农村和老年教师在职称评定中处于劣势、职称评定论资排辈现象严重、评定职称的要求高和新入职教师比例大造成教师队伍职称结构失衡;教师招聘只注重主科教师、全科教师培养制度滞后导致教师队伍学科结构严重失衡等。针对该区小学教师队伍结构存在的问题,本文提出了有针对性的对策建议:鼓励男性从教,改善教师性别结构;加快教师专业培养,扭转教师年龄结构失衡;提高教师学历要求,提升教师学历水平;与高校密切合作,提高教师专业化水平;规范在编教师要求,严格代课教师管理;调整教师评职标准,优化教师职称结构;改进教师招聘和培养,平衡教师学科结构。
徐好好[3]（2020）在《农村小规模学校教师的乡村教育信心研究 ——基于甘肃省三县（区）的实证分析》文中研究说明乡村教育信心是“对乡村教育的信心”,尤其指参与和从事乡村教育的主体对于乡村教育未来发展的信心。农村小规模学校教师的乡村教育信心是他们基于对乡村教育发展现状的综合考量之上产生的一种心理状态,是对乡村教育现实的体认（通常表现为“乡村教育满意度”）表现出的对未来的判断和预期。数量庞大的农村小规模学校教师的乡村教育信心是客观存在的,是农村小规模学校发展、乡村教育发展的内源动力和精神支撑。研究首先确定了乡村教育信心的观测维度。通过学理论证,乡村教育发展的核心包括内部的教育教学质量、外部的支持保障和发展环境。在此基础上,借鉴“社会信心”实证研究的维度框架,重点参考《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》中的评估认定维度,吸收了《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》、《加快中西部教育发展工作督导评估监测办法》的政策内容,结合“乡村教育发展”以及“乡村教育质量监测体系”的相关研究文献,最终确定4个一级维度（政府保障程度、硬件条件环境、教育教学质量、教师专业发展）、10个二级维度及若干观测点。依据研究维度制定了研究工具,主要为《农村小规模学校教师的乡村教育信心调查问卷》和《农村小规模学校教师的乡村教育信心访谈提纲》。研究选取甘肃省内东、中、西部的H区、A县、O区进行,除考虑地域分布外,三县（区）的教育发展水平也具有较强代表性。最终,选取有效数据1032份教师问卷进行分析,对9名农村小规模学校教师进行了深度访谈。对三县（区）调研数据进行分析,结果表明:第一,农村小规模学校教师的乡村教育信心指数总体为69.28（满分100）,仅达“及格”水平,还有较大的提升空间。第二,乡村教育信心与满意度成显着正相关,即满意度提高,乡村教育信心也会提高。第三,通过独立样本T检验、单因素方差分析等检验方法,验证不同地区间农村小规模学校教师的乡村教育信心存在显着差异,这主要与地区经济发展及教育发展状况有关;不同教龄间的农村小规模学校教师的乡村教育信心存在显着差异,其原因与教师的职业倦怠有关;在其他主要人口学统计变量方面,农村小规模学校教师的乡村教育信心差异均不显着。根据数据分析结果,在访谈的基础上,研究提出提振农村小规模学校教师乡村教育信心的策略,主要包括:第一,各方（特别是政府和学者）要共同重视乡村教师的乡村教育信心,政府方面应当在政策制定、教育督导中纳入考量乡村教育信心,学术研究应当持续关注、深入研究乡村教育信心。第二,将提升满意度作为现实抓手,关键在于办好乡村教育、提高乡村教师的职业身份吸引力,可以从让农村小规模学校教师获得让人羡慕的劳动回报、拥有让人羡慕的社会身份、成为让人羡慕的专业人员入手。第三,因地制宜,建立体现地区特点的差异性政策,对不同特点的农村小规模学校教师精准施策。第四,为乡村教师专业信念的形成提供外在社会支持,同时乡村教师自身应主动培育其专业信念。
郭世琦[4]（2020）在《贫困县中小学教师队伍建设研究 ——以H省S县为例》文中指出教师是立教之本、兴教之源,担负着青少年茁壮成长和未来发展的重任,建设教育强国必须把教师队伍建设作为基础工作。2018年,《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍改革的意见》的出台将对教师队伍建设的重视推上了又一新高度。2019年,我国又推出《中国教育现代化2035》中也提到了夯实教师队伍建设对于实现教育现代化的必要性。H省S县地处我国边境,属国家级贫困县,由于教育基础落后、师资力量薄弱、教师队伍老化、优质生源流失等问题明显存在,教育发展的不均衡、师资结构的不合理等多种教育现实问题的存在很难适应当前和未来S县脱贫需求以及教育发展的长远计划的实现。建设一支高素质、专业化、结构合理的教师队伍是S县亟待解决的现实问题。本文将以H省S县中小学教师队伍为例,实地调查贫困县中小学教师队伍建设现状,并采用文献研究法、问卷调查法、访谈法、实地观察法等相结合的研究方法,客观、详实地调查了S县中小学教师队伍的规模、结构、质量、效益等具体的教师队伍建设情况,了解其存在的问题,并从政府、社会、学校、教师自身等方面分析了问题产生的原因,最后通过不同层面会产生的效应给出了如建立严格教师的准入机制,拓宽教师补充渠道;增强教师职业认同感,提升教师职业道德素质;强化教育科研意识,培养教育科研能力;推行聘任制,完善教师管理;完善评价与激励机制,调动教师工作积极性;盘活教师人力资源,提高教师流动性;加大教育财政投入,完善中小学教育机制保障等等方面建议。期望能够对S县中小学教师队伍建设有所帮助,达到我国教育均衡发展的目的。
史真[5]（2020）在《“汉语+”时代泰国孔敬府职业院校汉语教学情况调查与思考 ——以K职业院校和B职业院校为例》文中进行了进一步梳理近年来,中国与世界各国开展了全方位、多领域的国际交往。因此除了以往对于汉语日常用语的学习需求之外,也驱动了对于一些与专门职业领域有关的汉语学习的需求,比如高铁、空乘等职业,因此“汉语+”时代应运而生。随着“汉语+”时代的到来,泰国一些职业院校也在常规汉语教学的基础上,开展了针对性更强的“汉语+”课程,以满足学生对于汉语学习的专门需求。研究者综合运用文献研究法、田野调查法、个案分析法、内容分析法、问卷调查法以及访谈调查法,对“汉语+”时代泰国职业院校汉语教学情况进行分析。本研究共包括六章。第一章为绪论部分,包括选题缘起、选题意义以及研究现状。第二章为研究设计,包括本研究的框架与研究思路、关键概念界定、研究方法、研究目的与研究问题、调查问卷与访谈提纲的设计与实施以及研究创新点。第三章、第四章和第五章为本研究的主体部分,研究者以泰国孔敬府K职业院校（以下简称“K职业院校”）和泰国孔敬府B职业院校（以下简称“B职业院校”）为个案,围绕两所学校“汉语+”课程设置、教材使用、教学内容和汉语教师能力四个维度进行实地调查、问卷调查以及访谈调查,并对收集结果进行分析,得出科学、客观的结论,认为在“汉语+”时代下,应当积极推广“汉语+”教学,编写适用于不同专业的教材,提高教学内容与学生专业的相关度,并且对汉语教师进行相应的教学培训。第六章为结论部分。研究者结合实地考察、问卷调查以及访谈调查的结果,将两所个案学校的特点推广到泰国其他职业院校中,以期对泰国职业院校汉语教学在课程设置、教材使用、教学内容和教师能力这四方面提供一定的启示和思考,同时也希望能够为“汉语+”时代职业汉语教学的顶层设计以及国际间汉语项目合作发展模式提供一定的参考和借鉴作用。本研究创新点体现在研究领域和研究方法上。研究者针对“汉语+”时代泰国职业院校汉语教学现状及未来发展方向进行了分析,除了常规的问卷调查法和访谈调查法之外,还运用了田野实地调查法。上述方法使研究者能够更加充分地获取真实全面的一手资料,以期丰富这一领域的研究成果。
冯亚男[6]（2020）在《师德建设视域下教师业务考核与师德考核关系研究》文中指出教育现代化新征程的开启使教育进入新的历史发展阶段,教育发展的首要问题就是为谁培养人、培养什么样的人,其中培养什么样的人依赖于一支高素质专业化的教师队伍。响应国家深化新时代教师队伍建设的号召,中小学加强了对教师队伍的建设,致力于提高中小学教师专业素质能力和思想政治素质与道德水平,进而促进教师综合素质的大幅提升。教师综合素质的发展需要教师考核评价来激励,需要兼顾教师业务考核评价和师德考核评价。在师德建设视域下,对教师业务考核与师德考核的处理既关系到教师发展、教师队伍建设,也关系到师德师风建设。中小学阶段的学校承担着育人和成才的双重任务,教师在教书育人过程中起至关重要的作用,对中小学教师的业务考核和师德考核是提高教师的教学质量和职业道德素质,从而促进教师的全面发展的重要组成部分。中小学对教师业务考核和师德考核的协调处理有利于教师全面发展,同时,也有利于学校教师管理工作以及师德师风建设工作的推进。综合分析相关文献,结果表明:目前对高校新时代师德师风建设、教师职业道德考核相关的理论和实践研究较多,而对中小学新时代师德师风建设和师德考核相关的研究甚少;尽管有少部分中小学师德考核研究,但都是从机制体制的宏观层面进行研究,实证性研究少,具体到师德考核与教师业务考核关系研究几乎没有。本研究以中小学教师业务考核与师德考核关系为切入点,基于教育政策学理论解释本研究选择的师德师风建设视域,基于学校管理理论和教师发展性评价理论去研究教师业务考核和师德考核在学校的发展。首先,阐释教师业务和师德、业务考核和师德考核的应然关系及其表现维度。其次,对教师业务考核和师德考核关系现状的调研进行整体分析,包括调研对象、调研工具、研究内容和研究结果,其中研究内容主要有调研地区中小学师德师风建设现状,中小学教师师德认知现状和教师业务考核与师德考核关系现状;在师德师风建设下,学校对教师业务考核和师德考核的管理影响教师对师德的认知,反过来,教师对师德、师德考核的认知也影响学校对二者的管理。研究结果,主要归纳总结本研究过程中的经过实践检验的措施和做法,期望对有需求的中小学有实践意义。最后,笔者根据调研现状提出建议,主要从中小学师德考核制度建设和师德教育两方面展开。此次师德建设视域下中小学教师业务和师德关系研究的理论研究和实证性研究,都将为调研地区所有中小学师德师风建设、教师师德考核提供一定的依据。
周东宁[7]（2020）在《义务教育学校校长课程领导力研究 ——基于湖南省694位校长的实证分析》文中进行了进一步梳理《义务教育学校校长专业标准》明确指出,校长是履行学校领导与管理工作职责的专业人员,具有六大专业职责,其中领导课程教学是校长的一项基本专业职责。校长课程领导力作为校长领导力的组成部分,是决定学校课程教学质量的一个核心要素,对学校的发展起着重要的意义,越来越受到关注。对义务教育学校校长课程领导力进行现状调查研究,有助于了解其当前现实状况,为校长课程领导力的提升提供有力依据。本文主要采用问卷调查法和深度访谈法,基于文献综述、专业标准解读、校长研讨和专家指导,界定义务教育学校校长课程领导力及其维度,自编完善调查问卷和访谈提纲。借助湖南省内多所高校承办的“校长国培计划”高级研修班,共发放问卷700份,回收有效问卷694份,并有选择性地抽取10位义务教育学校校长进行深度访谈。通过对义务教育学校校长课程领导力的总体水平分析、项目水平分析、差异性分析和结果讨论,研究发现:义务教育学校校长课程领导力总体处于中等偏上水平,它与校长个人职业成长经历、法律法规制度的导向和保障密不可分;义务教育学校校长课程领导力存在明显的维度差异,其突出表现为“强组织实施、弱方案设计”,是由义务教育学校课程组织实施和课程方案设计各自不同的特点导致的;义务教育学校校长课程领导力具有性别、年龄、学历、学校规模和学校位置等多种因素的变量影响,或归结于城乡教育差异。综合以上研究结论,本文从教育行政部门、校长个人和校长培训三个方面提出针对性的政策建议与路径策略。教育行政部门应落实学校课程自主权,完善结对帮扶长效机制;校长个人应转变课程领导理念,建立课程领导共同体;校长培训应强化课程知识学习,注重课程方案设计培训。通过三位一体的合力作用,实现真正意义上的“赋权”与“增能”,以此来有效提升义务教育学校校长课程领导力,深入推进基础教育课程改革。
付倩[8]（2020）在《广西边境民族地区中小学教师职后培训问题研究》文中提出当前,广西边境民族地区教师职后培训效果式微,问题根源在于忽视边境教师的特殊性困境和教师主体诉求。边境民族教育是国家教育事业的特殊组成部分,集“边境性”和“民族性”为一体,其特殊价值不仅在于牢铸中华民族共同体意识、彰显良好国门教育形象,更是保障边境民族地区繁荣稳定的长远人才策略。一直以来,教师质量是制约边境民族教育事业发展的重要因素,提升边境民族地区教师职后培训能力是保障教师质量的有效措施。龙州县属于崇左市下属边境县,为多民族聚居地,壮族人口占总人口数的95%。文章主体分为三个部分。研究过程选取龙州县作为个案进行调查研究,以城区及乡镇的四所学校为调研学校,以教师和学校管理人员为调研对象。第一部分运用问卷法、观察法、访谈法,对边境民族地区教师职后培训现状进行调查研究,并以教师专业发展的内涵理论、教师职业生涯规划理论、人本主义学习理论为指导,对龙州县教师职后培训现状进行合理分析。第二部分运用综合分析研究法,结合当地的现实条件分析该县教师职后培训问题及影响因素。第一,培训内容制定上忽视边境民族地区教师专业发展的特殊问题;第二,培训目标的工具价值取向掩盖边境地区对教师发展的本体价值需求;第三,培训资源分配欠合理,偏远乡镇教师的培训机会低于城区内教师;第四,地方政府及学校教师培训经费投入严重不足。第三部作出改善边境民族地区教师职后培训现状的几点建议:合理安排培训内容,加强边境教师职业认同精神;按需制定培训目标,突出“生活化”和“本土化”;改革培训模式,分离县乡教师培训;保障经费投入,提高学校教师培训经费。通过对广西边境民族地区教师职后培训问题的呈现与分析,希望能够引起社会和相关部门的关注,以期强化边境民族地区教师职后培训能力,提高教师教育质量。
李红霞[9]（2020）在《新时代提升农村小学教师育人能力的对策研究》文中研究指明农村教育是我国教育的薄弱环节,也是我国基本实现教育现代化的关键部分。然而作为我国农村教育中重要部分的农村小学教育还存在问题。农村小学教育质量的提高,关键在于农村小学教师队伍建设,特别是农村小学教师育人能力的提升。我国进入新时代,给教师育人能力提出了更高的要求,同时也为农村小学教师育人能力的提升指明了方向。本研究将新时代农村小学教师育人能力构建为塑造学生价值观的能力、培养学生自主学习的能力、提升学生审美的能力、实施抗挫折教育的能力。以各个构成要素为专题的方式,采用文献法、问卷调查法、访谈法等研究方法对重庆市石柱土家族自治县农村小学教师育人能力的存在问题进行调查研究,分析其原因,并为提升农村小学教师育人能力提出了相应对策。本研究主要包括七个部分内容。第一部分是绪论,在此表明了研究背景,从理论与和实践两个层面阐述了研究意义,明确了研究思路和方法,研究的重点、难点以及创新点。第二部分阐述了新时代农村小学教师育人能力有关的理论基础和现实要求,包含核心概念界定,教师育人能力的构成要素、特征以及新时代下对教师育人能力提出的具体要求。第三部分以新时代农村小学教师育人能力构成要素之一的塑造学生价值观的能力为专题进行研究。阐述了其存在问题主要是农村小学教师个体价值观塑造意识与行为相矛盾,农村小学教师价值观塑造能力存在群体内部差异以及整体上价值观塑造内容的空泛化。分析具体原因,并提出了三个提升对策,分别是针对性缓解矛盾;通过内外措施缩小差异;以完善的组织环境促进教师价值观教育能力的发展。第四部分以新时代农村小学教师育人能力构成要素之一的培养学生自主学习的能力为专题进行研究。阐述了其存在问题主要是农村小学教师对学生自主学习的动机激发不足、条件提供不足、方法指导欠缺。分析其具体原因,并提出相应对策。首先从根本出发更新农村小学教师对自主学习的认识;其次以认知带动技能保障学生自主学习条件、方法;最后以评价激励学生自主学习行为,带动教师能力提升。第五部分以新时代农村小学教师育人能力构成要素之一的提升学生审美的能力为专题进行研究。阐述了其存在问题主要是审美教育过程体验性不足;审美教育资源挖掘不充分;审美教育缺乏实践性。分析其原因,并提出了以完善的认知促进教师审美教育能力发展;转变教师心理,依托有利资源;最后发挥专业教师水平引领学校审美教育的三条对策。第六部分以新时代农村小学教师育人能力构成要素之一的实施抗挫折教育的能力为专题进行研究。阐述了其存在问题主要是实施对象的偏向性、途径的单一性以及存在矫治大于预防的形式化倾向。分析其原因,并提出相应对策。首先要平衡用力,做到因材施教;其次利用多种途径完善抗挫折教育;最后健全条件,奠基抗挫折教育,防止形式化倾向。第七部分是本研究的结论与展望。主要结论如下:（1）新时代农村小学教师育人能力建构要以促进学生发展为核心。新时代农村小学教师育人能力的提升立足于学生现阶段以及未来的全面发展,其能力建构要以促进学生全面发展为核心。（2）农村小学教师对教师育人能力的认知有待提高。整体来看,农村小学教师对教师育人能力的了解还不够全面和深入。（3）具体环境对农村小学教师育人能力的提升有重要影响。包括来自教育相关部门的政策环境、任教学校以应试为主的具体举措、农村学生家庭环境。（4）新时代农村小学教师育人能力提升主要依靠外在的支持性环境、教师自主学习。
程明喜[10]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
二、现阶段中小学校长培训需求的调查与思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、现阶段中小学校长培训需求的调查与思考（论文提纲范文）
（1）减负背景下小学教师工作负担的现状及对策研究 ——基于山东省Q市4所小学的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| (一)选题缘由 |
| (二)国内外相关研究综述 |
| (三)研究目的 |
| (四)研究思路与方法 |
| 一、小学教师工作负担的内涵及研究意义 |
| (一)小学教师工作负担概念梳理 |
| 1.工作负担的界定 |
| 2.小学教师工作负担的主要表现 |
| (二)小学教师工作负担研究的意义 |
| 1.有助于减负政策的有效落实 |
| 2.有助于提高小学教师的教学效率 |
| 3.有助于减轻小学教师的工作负担 |
| 二、小学教师工作负担的现状调查 |
| (一)调查设计 |
| 1.问卷调查的设计 |
| 2.访谈提纲的设计 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查结果统计 |
| 1.教师工作时间 |
| 2.教师的教学工作量 |
| 3.教师的非教学工作 |
| 4.教师的工作压力 |
| 5.减负背景下教师的工作负担变化情况 |
| 6.教师工作负担重的原因调查 |
| 7.教师从教的意愿调查 |
| 三、小学教师工作负担存在的主要问题 |
| (一)总体上小学教师的工作负担仍然存在 |
| (二)从各维度上小学教师的工作负担的具体表现 |
| 1.小学教师的工作时间仍然较长 |
| 2.小学教师的课外工作量大 |
| 3.小学教师日常非教学事务的困扰仍然存在 |
| 4.小学教师的工作压力感没有得到缓解 |
| (三)不同人口统计学变量下小学教师工作负担的表现 |
| 四、小学教师工作负担问题的成因分析 |
| (一)社会对教师的期待高大全 |
| 1.将教师职业神化,对教师职业的高要求 |
| 2.应试教育,以学生升学为主的教育理念并未完全改变 |
| 3.社会舆论给教师造成了负担和压力 |
| (二)学校管理制度有待完善 |
| 1.学校管理理念行政化 |
| 2.学校赋予教师的任务杂乱 |
| 3.教学评价制度成绩至上 |
| (三)学生和家长对教师过于依赖 |
| 1.学生的学习积极性差,难管理 |
| 2.学生家长对教师工作不支持,对教师要求高 |
| (四)教师的专业素质有待提高 |
| 1.教师爱岗敬业的专业态度有待提高 |
| 2.教师的知识结构有待完善 |
| 3.教师的能力结构有待提升 |
| 五、减轻小学教师工作负担的建议 |
| (一)学校完善管理制度 |
| 1.采用人性化管理方式 |
| 2.完善教育教学的评价机制 |
| 3.营造良好的教学环境和校园氛围 |
| 4.建立新老教师帮扶对子 |
| (二)教师积极提高自身的综合素质 |
| 1.教师要提高爱岗敬业的专业态度 |
| 2.教师要完善自身的知识结构 |
| 3.教师要提升自身的能力结构 |
| 4.教师要学会维护自己的合法权益 |
| (三)社会对教师提出的要求要合理 |
| 1.应该尊重和理解教师职业 |
| 2.应该加大对社会舆论的规范 |
| 3.应该转变以应试教育为主的教育理念 |
| (四)学生和家长要减少对教师的依赖程度 |
| 1.家长要与教师一起负责孩子的教育与成长 |
| 2.家长要从小培养学生的学习习惯 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 小学教师工作负担调查问卷 |
| 访谈提纲 |
| 致谢 |
（2）安源区小学教师队伍结构的调查与思考（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外的研究 |
| 1.3.2 国内的研究 |
| 1.3.3 对已有研究的评价 |
| 1.4 研究的内容与方法 |
| 1.4.1 研究的内容 |
| 1.4.2 研究的方法 |
| 1.5 研究的创新与不足 |
| 1.5.1 研究的创新 |
| 1.5.2 研究的不足 |
| 第2章 小学教师队伍结构的理论分析 |
| 2.1 小学教师队伍结构研究的理论基础 |
| 2.2 小学教师队伍结构的内涵 |
| 2.2.1 教师队伍结构的界定 |
| 2.2.2 小学教师队伍结构的界定 |
| 2.3 小学教师队伍结构的主要体现 |
| 2.3.1 生师比 |
| 2.3.2 性别结构 |
| 2.3.3 年龄结构 |
| 2.3.4 学历结构 |
| 2.3.5 专业结构 |
| 2.3.6 身份结构 |
| 2.3.7 职称结构 |
| 2.3.8 学科结构 |
| 2.4 影响小学教师队伍结构的因素 |
| 2.4.1 政治因素对教师队伍结构的影响 |
| 2.4.2 经济因素对教师队伍结构的影响 |
| 2.4.3 人口因素对教师队伍结构的影响 |
| 2.4.4 文化因素对教师队伍结构的影响 |
| 2.4.5 教育自身发展对教师队伍结构的影响 |
| 2.4.6 教师个体因素对教师队伍结构的影响 |
| 2.5 小学教师队伍结构合理化的基本特征 |
| 2.5.1 生师比结构合理化的特征 |
| 2.5.2 教师性别结构合理化的特征 |
| 2.5.3 教师年龄结构合理化的特征 |
| 2.5.4 教师学历结构合理化的特征 |
| 2.5.5 教师专业结构合理化的特征 |
| 2.5.6 教师身份结构合理化的特征 |
| 2.5.7 教师职称结构合理化的特征 |
| 2.5.8 教师学科结构合理化的特征 |
| 第3章 安源区小学教师队伍结构的调查与分析 |
| 3.1 调查的设计与实施 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查内容 |
| 3.1.4 调查方法 |
| 3.1.5 调查实施 |
| 3.2 调查的结果与分析 |
| 3.2.1 安源区小学教师队伍结构的总体情况 |
| 3.2.2 安源区小学教师队伍结构的问题及原因 |
| 3.2.3 小学教师队伍结构的发展趋势 |
| 第4章 优化安源区小学教师队伍结构的对策思考 |
| 4.1 鼓励男性从教,改善教师性别结构 |
| 4.1.1 提高小学教师地位和待遇 |
| 4.1.2 加强对男性师范生的培养 |
| 4.1.3 定向培养男性教师 |
| 4.1.4 教师招聘对男性适当倾斜 |
| 4.2 加快教师专业培养,弥补教师年龄结构失衡 |
| 4.2.1 发挥名师效应,促进青年教师快速成长 |
| 4.2.2 加强教学技能培训,更新中老年教师教育理念 |
| 4.3 提高教师学历要求,提升教师学历水平 |
| 4.3.1 提高教师学历准入门槛 |
| 4.3.2 鼓励教师职后提升学历 |
| 4.4 与高校密切合作,提高教师专业化水平 |
| 4.4.1 提高师范生培养质量 |
| 4.4.2 完善非师范生培养模式 |
| 4.5 规范在编教师要求,严格代课教师管理 |
| 4.5.1 规范在编教师要求 |
| 4.5.2 严格代课教师管理 |
| 4.6 调整教师评职标准,优化教师职称结构 |
| 4.6.1 适当放宽农村小学教师的职称评定要求 |
| 4.6.2 小学教师职称评定主体多元化 |
| 4.6.3 全方位考察教师的评职资格 |
| 4.7 改进教师招聘和培养,平衡教师学科结构 |
| 4.7.1 增加音体美等学科教师招聘比例 |
| 4.7.2 开展全科教师的培养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（3）农村小规模学校教师的乡村教育信心研究 ——基于甘肃省三县（区）的实证分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.教育系统中的农村小规模学校:大量存在 |
| 2.大众传媒中的农村小规模学校教师:默默坚守 |
| 3.国家政策语境中的乡村教育:需支持倾斜 |
| 4.个人层面:不期而遇,辗转反侧 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.农村小规模学校教师 |
| 2.乡村教育信心 |
| (四)文献综述 |
| 1.社会信心研究文献综述 |
| 2.乡村教育发展研究文献综述 |
| 3.教育自信的研究文献综述 |
| (五)研究的理论基础 |
| 1.社会质量理论 |
| 2.社会支持理论 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究维度 |
| (三)乡村教育信心指数计算公式 |
| (四)研究工具与研究假设 |
| 1.研究工具 |
| 2.研究假设 |
| (五)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 三、农村小规模学校教师的乡村教育信心调查概况 |
| (一)调研地区概况及教育发展简况 |
| (二)研究对象的基本情况 |
| 1.问卷调查对象基本情况 |
| 2.访谈对象基本情况 |
| (三)研究工具的项目分析和信效度检验 |
| 1.项目分析 |
| 2.效度检验与探索性因素分析 |
| 3.信度检验 |
| 四、农村小规模学校教师的乡村教育信心现状与分析 |
| (一)乡村教育信心指数 |
| 1.满意度指数较低 |
| 2.乡村教育信心指数仅为及格水平 |
| 3.满意度和乡村教育信心指数呈正相关 |
| (二)农村小规模学校教师的乡村教育信心的差异分析 |
| 1.不同地区间农村小规模学校教师的乡村教育信心差异显着 |
| 2.不同性别间农村小规模学校教师的乡村教育信心差异不显着 |
| 3.不同学历间农村小规模学校教师的乡村教育信心差异不显着 |
| 4.不同入职来源方式间农村小规模学校教师的乡村教育信心差异不显着 |
| 5.不同职称间农村小规模学校教师的乡村教育信心差异不显着 |
| 6.不同教龄间农村小规模学校教师的乡村教育信心差异显着 |
| 7.不同任教年级间农村小规模学校教师的乡村教育信心差异不显着 |
| 8.是否从事管理对农村小规模学校教师的乡村教育信心影响不显着 |
| (三)影响农村小规模学校教师的乡村教育信心的因素 |
| (四)结果和讨论 |
| 1.结果一:农村小规模学校教师的乡村教育信心指数不高 |
| 2.结果二:满意度和信心呈显着相关 |
| 3.结果三:人口学变量对农村小规模学校教师的乡村教育信心影响不同 |
| 4.讨论 |
| 五、提振农村小规模学校教师乡村教育信心的对策建议 |
| (一)各方共同重视农村小规模学校教师的乡村教育信心 |
| 1.政府层面:完善体制,动用督导手段 |
| 2.研究领域:增加乡村教育信心的学术研究 |
| (二)将提升满意度作为现实抓手,办好乡村教育 |
| 1.让乡村教师教师获得让人羡慕的劳动回报 |
| 2.让乡村教师教师拥有让人羡慕的社会身份 |
| 3.让乡村教师成为让人羡慕的专业人员 |
| (三)因地制宜,差异化对待,精准施策 |
| 1.建立体现地区差异的差异性政策 |
| 2.关注乡村教育信心的不同维度 |
| 3.对不同农村小规模学校教师精准施策 |
| (四)为乡村教师专业信念的形成提供社会支持 |
| 结语 |
| (一)研究贡献 |
| (二)研究不足 |
| (三)研究展望 |
| 参考文献 |
| (一)中文参考文献 |
| (二)英文参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（4）贫困县中小学教师队伍建设研究 ——以H省S县为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究的目的与意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| 四、理论基础和概念界定 |
| 五、研究方法 |
| 六、本研究的创新点和局限性 |
| 第一章 贫困县中小学教师队伍建设现状调查 |
| 第一节 调查设计与实施 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查设计 |
| 三、调查对象 |
| 四、调查实施 |
| 第二节 S县中小学教师队伍建设情况的调查结果 |
| 一、S县中小学教师队伍建设规模情况的调查 |
| 二、S县中小学教师队伍建设结构情况的调查 |
| 三、S县中小学教师队伍建设质量情况的调查 |
| 四、S县中小学教师队伍建设效益情况的调查 |
| 本章小节 |
| 第二章 贫困县中小学教师队伍建设存在的问题及原因分析 |
| 第一节 S县中小学教师队伍建设存在的问题 |
| 一、教师队伍规模上的问题 |
| 二、教师队伍结构上的问题 |
| 三、教师队伍质量上的问题 |
| 四、教师队伍效益上的问题 |
| 第二节 贫困县中小学教师队伍建设存在问题的原因分析 |
| 一、政府与教育主管部门方面原因 |
| 二、社会公众方面原因 |
| 三、学校管理方面原因 |
| 四、教师自身方面原因 |
| 本章小结 |
| 第三章 贫困县中小学教师队伍建设的建议 |
| 第一节 宏观调控教师队伍规模 |
| 一、多渠道解决历史遗留问题 |
| 二、调整教师编制与人事安排 |
| 第二节 整体优化教师队伍结构 |
| 一、科学施策,做好顶层设计 |
| 二、改革体制,合理配置资源 |
| 三、完善结构,推进总体优化 |
| 四、改革制度,激发工作动力 |
| 第三节 全面夯实教师队伍质量 |
| 一、严格准入机制,拓宽补充渠道 |
| 二、加强教师教育,提升职业素质 |
| 三、强化科研意识,培养科研能力 |
| 四、加强进修培训,提高教学水平 |
| 第四节 综合提高教师队伍效益 |
| 一、落实教师聘任制,强化管理效能 |
| 二、完善教师评价机制,调动工作积极性 |
| 三、盘活教师人力资源,提高教师流动性 |
| 四、加大教育投入,保障教师待遇 |
| 本章小节 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
（5）“汉语+”时代泰国孔敬府职业院校汉语教学情况调查与思考 ——以K职业院校和B职业院校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘起 |
| 一、泰国汉语教学发展迅猛 |
| 二、泰国职业院校汉语教学进入“汉语+”时代 |
| 三、泰国职业院校汉语教学逐渐显露特色 |
| 四、研究者个人因素 |
| 第二节 选题意义 |
| 一、为相关决策部门提供一定的参考 |
| 二、为泰国职业院校提供一定的借鉴 |
| 三、为泰国职业院校汉语教师提供一定的帮助 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、有关泰国汉语教学历史及现状相关研究 |
| 二、有关泰国职业院校汉语教学情况相关研究 |
| 三、有关泰国职业院校汉语课程设置相关研究 |
| 四、有关泰国职业院校所用汉语教材及其存在问题相关研究 |
| 五、有关泰国职业院校汉语教学内容相关研究 |
| 六、有关泰国职业院校汉语教师能力相关研究 |
| 七、有关“汉语+”时代相关研究 |
| 本章小结 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究框架与研究思路 |
| 一、研究框架 |
| 二、研究思路 |
| 第二节 关键概念界定 |
| 一、“汉语+”时代 |
| 二、职业院校汉语教学 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、田野调查法 |
| 三、个案分析法 |
| 四、内容分析法 |
| 五、问卷调查法 |
| 六、访谈调查法 |
| 第四节 研究目的与研究问题 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究问题 |
| 第五节 调查问卷与访谈提纲设计 |
| 一、调查问卷的设计与实施 |
| 二、访谈提纲的设计与实施 |
| 第六节 研究创新点 |
| 一、在研究领域方面 |
| 二、在研究资料方面 |
| 本章小结 |
| 第三章 对两所学校“汉语+”教学情况实地调查与分析 |
| 第一节 两所学校基本情况 |
| 一、K职业院校基本情况介绍 |
| 二、B职业院校基本情况 |
| 三、“汉语+”时代两所学校对华合作情况 |
| 第二节 对两所学校“汉语+”课程设置实地调查 |
| 一、对常规汉语课程设置实地调查 |
| 二、对“汉语+”课程设置实地调查 |
| 第三节 对两所学校“汉语+”教材使用情况实地调查 |
| 一、对常规汉语教材使用情况实地调查 |
| 二、对“汉语+”教材使用情况实地调查 |
| 第三节 对两所学校“汉语+”教学内容实地调查 |
| 一、对常规汉语教学内容实地调查 |
| 二、对“汉语+”教学内容实地调查 |
| 第四节 对“汉语+”课程教师能力实地调查 |
| 一、对教师能力及需求实地调查 |
| 二、对教师培养方式实地调查 |
| 本章小结 |
| 第四章 对两所学校“汉语+”课程情况调查问卷统计与分析 |
| 第一节 调查对象基本情况统计与分析 |
| 第二节 对课程设置问卷调查 |
| 第三节 对教材使用问卷调查 |
| 第四节 对教学内容问卷调查 |
| 第五节 对教师能力问卷问卷调查 |
| 本章小结 |
| 第五章 对两所学校“汉语+”教学访谈调查与分析 |
| 第一节 访谈设计 |
| 一、访谈提纲结构设计 |
| 二、访谈教师基本信息 |
| 三、访谈学生基本信息 |
| 第二节 对“汉语+”课程设置访谈调查 |
| 一、对课程设置必要性的访谈调查 |
| 二、对课程设置意义访谈调查 |
| 三、对课程设置原则访谈调查 |
| 第三节 对“汉语+”教材使用情况访谈调查 |
| 一、对常规汉语教材访谈调查 |
| 二、对“汉语+”教材访谈调查 |
| 第四节 对“汉语+”教学内容访谈调查 |
| 一、对常规汉语教学内容的访谈调查 |
| 二、对“汉语+”教学内容的访谈调查 |
| 第五节 对“汉语+”教师能力的访谈调查 |
| 一、对教师能力访谈调查 |
| 二、对教师培养方式访谈调查 |
| 本章小结 |
| 第六章 对“汉语+”时代泰国职业院校汉语教学分析与思考 |
| 第一节 对“汉语+”课程设置的分析与思考 |
| 一、应该优先推广“汉语+”课程 |
| 二、应该提高“汉语+”课程地位 |
| 第二节 对“汉语+”教材的分析与思考 95一、教材编写应该体现职业院校特色 |
| 一、教材编写应该体现职业院校特色 |
| 二、教材编写应该满足职业院校学生学习动机 |
| 三、教材编写应该注重时效性 |
| 第三节 对“汉语+”教学内容的分析与思考 |
| 一、教学内容应该注重实用性 |
| 二、教学内容应该立体化 |
| 三、教学内容应该不断调整 |
| 第四节 对“汉语+”教师能力的分析与思考 |
| 一、教师应该提高专业能力 |
| 二、教师应该提高自主学习和反思能力 |
| 三、应该为“汉语+”教师提供针对性培训 |
| 第五节 关于“汉语+”教学的深度思考 |
| 一、关于“汉语+”教学顶层设计的分析与思考 |
| 二、关于中泰合作发展模式的分析与思考 |
| 第六节 本研究不足之处 |
| 一、研究范围略有局限 |
| 二、研究者个人能力略显不足 |
| 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、关于K职业院校和B职业院校“汉语+”教学的调查问卷 |
| 二、调查问卷泰语版 |
| 三、访谈提纲泰语版 |
| 四、两所学校学生参加“汉语+”夏令营活动照片 |
| 五、K职业院校与泰国芭提雅航空公司合作协议 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表论文及学习成果 |
（6）师德建设视域下教师业务考核与师德考核关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 新时代开启教育现代化新征程 |
| 1.1.2 新时代师德的研究趋势 |
| 1.1.3 新时代教师管理 |
| 1.1.4 中小学师德失范的社会影响 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 相关研究综述 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究 |
| 1.3.3 文献述评 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献法 |
| 1.4.2 访谈法 |
| 1.4.3 问卷调查法 |
| 1.4.4 文本分析法 |
| 1.5 研究思路 |
| 2 概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 教师业务考核 |
| 2.1.2 师德及师德考核 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 多源流理论 |
| 2.2.2 学校管理理论 |
| 2.2.3 发展性教师评价理论 |
| 3 中小学教师业务考核与师德考核应然关系 |
| 3.1 坚持教师业务考核和师德考核并重 |
| 3.1.1 重视教师业务提升和师德培养 |
| 3.1.2 重视教师业务、师德考核制度 |
| 3.1.3 重视教师业务、师德考核的实施过程 |
| 3.2 师德考核放在教师考核首要位置 |
| 3.2.1 师德是第一标准 |
| 3.2.2 师德考核结果的“一票否决” |
| 4 中小学教师业务考核和师德考核关系调研 |
| 4.1 调研设计 |
| 4.1.1 调研方案 |
| 4.1.2 调研具体安排 |
| 4.2 调研内容 |
| 4.2.1 调查对象基本信息分析 |
| 4.2.2 中小学校师德师风建设的现状 |
| 4.2.3 中小学教师对教师考核的认知现状 |
| 4.2.4 中小学教师业务考核和师德考核关系现状 |
| 4.3 研究结果 |
| 4.3.1 可借鉴的教师师德考核方案 |
| 4.3.2 可操作的师德教育活动 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 中小学处理教师业务考核和师德考核关系的建议 |
| 5.2.1 学校加强师德考核制度建设 |
| 5.2.2 学校加强师德培训与师德教育 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（7）义务教育学校校长课程领导力研究 ——基于湖南省694位校长的实证分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 基础教育课程改革的推进 |
| 1.1.2 中小学校长专业标准的颁布 |
| 1.1.3 校长课程领导的实践困境 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 校长课程领导力的内涵与要素研究 |
| 1.3.2 校长课程领导力的角色与职责研究 |
| 1.3.3 校长课程领导力的价值与影响因素研究 |
| 1.3.4 校长课程领导力的困境研究 |
| 1.3.5 校长课程领导力的策略研究 |
| 1.3.6 研究述评 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 课程 |
| 1.4.2 领导力 |
| 1.4.3 校长课程领导力 |
| 1.5 研究思路 |
| 2 研究设计与实施 |
| 2.1 研究问题 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 问卷调查法 |
| 2.2.2 深度访谈法 |
| 2.3 问卷研发 |
| 2.3.1 问卷的设计与说明 |
| 2.3.2 问卷量表的统计分析 |
| 2.3.3 正式问卷的形成 |
| 2.4 访谈设计 |
| 3 数据统计与分析 |
| 3.1 样本的描述性统计分析 |
| 3.1.1 校长特质 |
| 3.1.2 学校背景 |
| 3.2 义务教育学校校长课程领导力的总体水平分析 |
| 3.3 义务教育学校校长课程领导力的项目水平分析 |
| 3.4 义务教育学校校长课程领导力的变量差异分析 |
| 3.4.1 不同“校长特质”的义务教育学校校长课程领导力差异分析 |
| 3.4.2 不同“学校背景”的义务教育学校校长课程领导力差异分析 |
| 4 研究结果与讨论 |
| 4.1 义务教育学校校长课程领导力总体处于中等偏上水平 |
| 4.2 义务教育学校校长课程领导力存在维度差异 |
| 4.3 义务教育学校校长课程领导力具有变量影响 |
| 5 提升义务教育学校校长课程领导力的建议 |
| 5.1 落实学校课程自主权,完善结对帮扶长效机制 |
| 5.2 转变课程领导理念,建立课程领导共同体 |
| 5.3 强化课程知识学习,注重课程方案设计培训 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 后记 |
（8）广西边境民族地区中小学教师职后培训问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由及意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究目的 |
| (三)研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)边境民族地区 |
| (二)教师专业发展 |
| (三)教师职后培训 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)研究述评 |
| 四、研究设计及方法 |
| (一)研究设计 |
| (二)研究方法 |
| 五、田野点概况 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、教师专业发展的内涵理论 |
| (一)教师知识 |
| (二)教师能力 |
| (三)教师精神 |
| 二、教师职业生涯规划理论 |
| 三、人本主义学习理论 |
| 第三章 龙州县教师职后培训现状 |
| 一、教师职后培训形式现状 |
| 二、教师自主研修现状 |
| 三、培训经费投入情况 |
| 四、校本培训管理状况 |
| 五、教师参加培训的机会 |
| 第四章 广西边境民族地区教师职后培训问题及原因分析 |
| 一、培训内容制定上忽视边境民族地区教师专业发展的特殊问题 |
| 二、培训目标的工具价值取向掩盖边境地区对教师发展的本体价值需求 |
| 三、培训资源分配欠合理,偏远乡镇教师的培训机会低于城区内教师 |
| 四、地方政府及学校教师培训经费投入严重不足 |
| 第五章 加强广西边境民族地区教师职后培训的思考 |
| 一、合理安排培训内容,加强边境教师职业认同精神培训 |
| 二、按需制定培训目标,突出“生活化”和“本土化” |
| 三、改革培训模式,实现县乡教师培训分离 |
| (一)城区教师培训重提高,以校本培训为主 |
| (二)乡镇教师培训重普及,以实地指导为主 |
| 四、保障经费投入,提高学校的教师培训经费 |
| (一)落实教师职后培训经费投入 |
| (二)落实教师基础保障性投入 |
| 结语 |
| 附录 |
| 一、调查问卷 |
| 二、访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（9）新时代提升农村小学教师育人能力的对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究背景和研究意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)研究现状评述 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究重难点和创新点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| (三)研究创新点 |
| 第一章 新时代农村小学教师育人能力概述 |
| 一、新时代农村小学教师育人能力核心概念界定 |
| (一)新时代 |
| (二)农村小学 |
| (三)育人能力 |
| 二、新时代农村小学教师育人能力的构成要素 |
| (一)新时代农村小学教师育人能力构成要素的确定依据 |
| (二)新时代农村小学教师育人能力的四大构成要素 |
| (三)新时代农村小学教师育人能力构成要素的内在关系 |
| 三、新时代对农村小学教师育人能力的要求 |
| (一)紧跟新时代育人的方向 |
| (二)落实新时代教师“六个下功夫”的要求 |
| (三)体现新时代“四有”教师的标准 |
| (四)契合新时代教师“三种人”的角色 |
| (五)推进新时代义务教育的均衡发展 |
| 四、新时代要求下农村小学教师育人能力的特征 |
| (一)动态发展性 |
| (二)以学生为本 |
| (三)要素交互性 |
| (四)实践创新性 |
| 第二章 农村小学教师塑造学生价值观的能力存在问题及其原因、提升对策 |
| 一、农村小学教师塑造学生价值观的能力存在问题 |
| (一)价值观塑造意识与行为相矛盾 |
| (二)价值观塑造能力存在内部差异 |
| (三)价值观塑造内容空泛化 |
| 二、农村小学教师塑造学生价值观的能力存在问题的原因 |
| (一)农村小学应试教育导致教师知行矛盾 |
| (二)农村小学教师个体因素影响能力均衡发展 |
| (三)流失失序导致农村小学师资结构不合理 |
| (四)农村小学组织环境作用下能力发展受限 |
| 三、农村小学教师塑造价值观的能力提升对策 |
| (一)多层设计,缓解知行矛盾 |
| (二)内外兼施,缩小能力差异 |
| (三)完善环境,促进能力发展 |
| 第三章 农村小学教师培养学生自主学习的能力存在问题及其原因、提升对策 |
| 一、农村小学教师培养学生自主学习的能力存在问题 |
| (一)学生自主学习的动机激发不足 |
| (二)学生自主学习的条件提供不足 |
| (三)学生自主学习的方法指导欠缺 |
| 二、农村小学教师培养学生自主学习的能力存在问题的原因 |
| (一)农村小学教师自主学习能力认识不全面 |
| (二)农村小学教师传授者的角色定位根深蒂固 |
| (三)权威片面的学生评价影响自主学习培养 |
| 三、农村小学教师培养学生自主学习的能力提升对策 |
| (一)更新认识:引导能力发展 |
| (二)填补不足:提高实施成效 |
| (三)完善评价:带动能力提升 |
| 第四章 农村小学教师提升学生审美的能力存在问题及其原因、提升对策 |
| 一、农村小学教师提升学生审美的能力存在问题 |
| (一)审美教育过程体验性不足 |
| (二)审美教育资源挖掘不充分 |
| (三)审美教育缺乏实践性 |
| 二、农村小学教师提升学生审美的能力存在问题的原因 |
| (一)农村小学应试下的连锁反应 |
| (二)农村小学审美资源分配的倾斜性影响 |
| (三)农村小学美育专业教师多科教学压力的影响 |
| 三、农村小学教师提升学生审美的能力提升对策 |
| (一)以专业发展促进审美教育能力 |
| (二)依托有利资源助推审美教育能力 |
| (三)发挥专业水平引领审美教育能力 |
| 第五章 农村小学教师实施抗挫折教育的能力存在问题及其原因、提升对策 |
| 一、农村小学教师实施抗挫折教育的能力存在问题 |
| (一)实施对象的个别偏向性 |
| (二)实施途径缺乏多元化 |
| (三)矫治大于预防的形式化 |
| 二、农村小学教师实施抗挫折教育的能力存在问题的原因 |
| (一)农村小学教师对学生心理认知的主观偏向 |
| (二)农村小学心理健康教育责任划分的不合理 |
| (三)农村小学缺乏心理健康教育专业师资力量 |
| 三、农村小学教师抗挫折教育的能力提升对策 |
| (一)平衡力度,做到因材施教 |
| (二)多途径进行,夯实抗挫教育能力 |
| (三)健全条件,支撑抗挫教育能力 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| (一)新时代农村小学教师育人能力建构要以促进学生发展为核心 |
| (二)农村小学教师对教师育人能力的认知有待提高 |
| (三)具体环境对新时代农村小学教师育人能力的提升有重要影响 |
| (四)新时代农村小学教师育人能力提升主要依靠外在支持性环境、教师自主学习 |
| 二、反思与展望 |
| (一)调查对象缺乏精细分类 |
| (二)调查样本还需扩大 |
| (三)研究结果的时效性 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、现阶段中小学校长培训需求的调查与思考（论文参考文献）
- [1]减负背景下小学教师工作负担的现状及对策研究 ——基于山东省Q市4所小学的调查[D]. 焦裕杰. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [2]安源区小学教师队伍结构的调查与思考[D]. 许睿. 江西师范大学, 2020(12)
- [3]农村小规模学校教师的乡村教育信心研究 ——基于甘肃省三县（区）的实证分析[D]. 徐好好. 西北师范大学, 2020(01)
- [4]贫困县中小学教师队伍建设研究 ——以H省S县为例[D]. 郭世琦. 黑龙江大学, 2020(05)
- [5]“汉语+”时代泰国孔敬府职业院校汉语教学情况调查与思考 ——以K职业院校和B职业院校为例[D]. 史真. 中央民族大学, 2020(01)
- [6]师德建设视域下教师业务考核与师德考核关系研究[D]. 冯亚男. 山西师范大学, 2020(07)
- [7]义务教育学校校长课程领导力研究 ——基于湖南省694位校长的实证分析[D]. 周东宁. 湖南师范大学, 2020(01)
- [8]广西边境民族地区中小学教师职后培训问题研究[D]. 付倩. 广西民族大学, 2020(05)
- [9]新时代提升农村小学教师育人能力的对策研究[D]. 李红霞. 西南大学, 2020(01)
- [10]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)