一、提高教学质量是成人高等教育发展的保障（论文文献综述）
唐姝敏[1]（2020）在《“互联网+”时代成人高等教育教学改革研究 ——以X大学继续教育学院为例》文中指出随着互联网时代的到来,移动互联网技术发展迅速,使得社会的生产生活方式发生了极大的转变,人们的工作学习生活环境也随之产生了极大的变化。2015年李克强总理在政府工作报告中指出制定“互联网+”行动计划,当今社会已经逐步形成“互联网+”的形态,网络化已经基本融入到政治、经济、文化生活中的各个环节,教育环境也在随之变化。教育行业伴随着信息技术的变革,在不断对教学手段及管理方式进行改革以适应现代化、信息化时代的到来。成人高等教育作为教育事业的一部分,特别是终身教育建设发展过程中的重要一环,当然也不例外。目前我国成人高等教育教学改革的网络化教学及管理模式已经初见雏形,各高校举办的成人高等教育也在逐步实现网络教学,建设搭建了各自的网络化教学管理平台。然而成人高等教育网络化教学改革在取得了一定进步的同时仍然存在很多问题:第一“互联网+教育”融合教学模式教学效果不佳,主要表现在学员利用在线教学平台利用率低下;第二网络教学专业化师资团队建设水平落后,无论是专业化的教师团队建设还是管理团队在信息化的建设水平上都未能跟上网络教学改革的进程;第三网络教学资源建设存在局限性。这些问题都为“互联网+”时代成人高等教育教学改革的进一步发展以及为今后建设“互联网+教育”教学大平台的建设带来阻碍,也亟需在“互联网”时代的教学改革中得到解决。因此,本文基于“互联网+”时代背景,在终身教育理论、资源共享理论、现代教育管理理论等基础上,对成人高等教育教学改革的网络化建设现状进行研究分析,并以X大学继续教育学院举办的成人高等教育为案例,研究分析其在信息化教学改革进程中应用投入网络教学管理平台建设情况以及在教学过程中网络教学平台的使用情况,进一步明确目前成人高等教育实行网络化教学改革中存在的问题,并从提升成人高等教育网络教学质量、完善网络教学平台搭建及提升教学管理人员信息化管理素质三个方面对成人高等教育教学改革路径提出思路建议,以期对“互联网+”时代成人高等教育教学改革进一步发展提供思路,为今后建设“互联网+教育”教学大平台提供基础,为改革进程中成人高等教育教学质量的提升以及成人高等教育学历社会认可度的提升提供帮助。
秦蒙蒙[2]（2020）在《“问题解决”教学模式在成人高等教育教学中的应用研究》文中研究表明“问题解决”教学模式是以问题为中心展开教学,注重教师的主导和学生主体作用的充分发挥,强调问题解决过程中学生的发展,有助于学生在解决问题的同时建构知识、发展能力。长期以来,成人高等教育的学者也在积极探索、创新符合成人学生学习特点具有成人特色的教学模式,“问题解决”教学模式既能够帮助成人学生获得实用的知识,又可以促进成人学生探究能力、合作能力、问题解决等综合能力的发展,为成人教学质量的提高提供了支持。“问题解决”教学模式在成人高等教育教学的应用研究主要以河南省3所普通高校的继续教育学院的学生和教师为调查对象,通过问卷调查、访谈、案例分析等方式进行相关的调研与分析。通过调研发现,部分成人高等教育的教师在教学中会应用“问题解决”教学模式,但总体来说,“问题解决”教学模式在成人高等教育教学的应用状况不理想,仍存在一定的问题。问题主要有:教师应用主动意识不强;教师在应用细节上存在部分缺失;教师在教学方法的选择上结合不佳;线上资源的开发及运用不充分;学生问题解决意识不强;学生和教师的主动性欠缺。而教师的教育教学观念保守;教师对教学模式的精髓把握不到位;教师未能基于教学实际选择教学方法;对信息技术的运用形式大于实质;学生深受“灌入式”教学的影响;师生双方的主体作用未能充分发挥等是引发以上问题的主要原因。为提升“问题解决”教学模式在成人高等教育教学中的应用效果,应从以下几个方面努力:教师要提高应用自觉性;教师要严格应用环节;教师要结合适宜教学方法;实现线上线下有效结合;学生要不断增强问题解决的意识和能力;教师和学生要形成合力。此外,在结合成人高等教育具体教学案例的基础上,为更好提高“问题解决”教学模式效能提出了几点应注意的事项:如教师要不断提高应用“问题解决”教学模式的能力;应用“问题解决”教学模式要避免形式化;将“问题解决”教学模式与多种教学模式相结合;注重培养学生的问题意识等。成人高等教育教学应用“问题解决”教学模式大有前途。笔者希望本研究可以使成人教育领域的教师及学者深刻认识“问题解决”教学模式的意义和价值,并结合教学实际不断探索、发展和创新成人教学模式,促进成人教育的发展和教学质量的提高,为社会培养更多的创新型、实用型人才。
赵文清[3]（2020）在《完善体制，改进机制，创新标准，科学管理——成人高等教育质量管理研究进展评述》文中研究表明成人高等教育是国民教育的重要组成部分,是高等教育的重要途径之一。回顾总结近二十年来成人高等教育质量管理研究成果,大致可以分为质量观念研究、存在问题研究、影响因素研究、措施对策研究、质量监控评价和保障体系研究等六个相对集中的领域,充分彰显了成人高等教育研究者的智慧结晶,也清楚看到相关研究成果对我国成人高等教育发展进步的积极作用。必须清醒地意识到,有关研究尚存在一些亟待改进的方面。表现在研究力量单薄、思维模式固化、研究方法粗放。存在显着的"思想多,方法少";"措施多,手段少";"经验多,理论少";"现象多,规律少";"观点多,论证少"等特征。总之研究成果虽有一定的合理性,研究思路、方法、工具、手段等有待于进一步改进,研究成果对成人高等教育的发展指导作用有待进一步提升。
张艳超[4]（2019）在《生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究》文中提出可持续发展观正在引领全球教育的前进方向,“全纳、公平、优质、终身学习”已经成为全球教育的核心发展理念。在构建终身教育体系,建设学习型社会的背景下,我国高等教育的重要组成部分,高等学历继续教育如何创新办学模式,改善人才培养质量,拓展办学空间,已成为国家教育主管部门、办学院校以及劳动力市场普遍关切的问题。本论文以生态系统理论、资源依赖理论和可持续发展理论为框架,探索我国高等学历继续教育可持续发展,综合运用文献研究法、统计分析法、数学建模法、情景预测法和访谈法,研究我国高等学历继续教育的演变过程及综合发展水平;探讨我国高等学历继续教育的现实困境、办学空间及发展趋势;关注我国高等学历继续教育的改革发展路径。我国高等学历继续教育系统演变是外部环境与办学群落长期相互作用的结果,先后经历“一枝独秀”“双雄并举”“三足鼎立”等三个发展阶段,为我国经济社会发展培养了大量人才,加快了我国高等教育大众化进程。目前,高等教育大众化阶段,我国高等学历继续教育办学群落整体发展处于生态失衡状态,不能有效满足经济、社会的发展需求以及成人学习者的学习需要;同时,我国不同地区人力资源存量、继续教育机会、继续教育资源的差距较大,导致办学群落区域发展处于非均衡状态,滞缓了高等学历继续教育改革的推进步伐。随着高等教育普及化阶段即将来临,我国高等学历继续教育将逐步进入“融合统一”的发展阶段。我国高等学历继续教育发展的机遇与挑战并存。目前,我国31个省（区、市）高等学历继续教育演化形成三个发展方阵,随着国内外环境的快速变化和高等教育普及化的推进而发生演变。结合生态学规律可知,解决供需矛盾是高等学历继续教育发展的直接动力,教育政策主导下的异发演替是高等学历继续教育演变的主要方式,增强可持续发展能力是高等学历继续教育追求的办学目标,新时期我国高等学历继续教育的主要改革任务是提高质量、促进公平、改善环境、优化结构。综合分析,本文提出我国高等学历继续教育改革发展建议:一是提升各省（区、市）办学自主权,采取区域推进方式进行差异化改革,第一方阵重点探索教育引领创新,拓展办学发展空间,第二方阵重点聚焦教育质量保障,提升院校办学水平,第三方阵重点推进信息技术应用,改善现有办学生态;二是明确系统整体办学生态位,生源输入环节建立基于师生比的规模生态位,办学群落优化结构生态位和质量生态位,资源输出环节形成基于多维评价的效益生态位;三是实施可持续发展战略,坚持可持续发展理念,应用可持续发展模型,不断提升高等学历继续教育的可持续发展能力。
李慧迎[5]（2019）在《战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角》文中研究指明随着信息技术的发展,“开放共享”的理念越来越被人们接受,开放教育资源就是在这一理念的指导下逐步成为促进教育公平、推进终身教育的有生力量。如今开放教育资源不仅是学术机构研究的热门话题,而且也备受各国政府和国际组织的关注。伴随着开放教育资源数量的持续增长,再加上市场运作和国际竞争等多方力量的共同作用,开放教育资源的质量问题也被提上议事日程。英国的继续教育和开放教育历史悠久,特别是二战后在新的教学理念和教育技术的推动下,英国的开放教育资源无论是开放维度还是资源形式都越来越丰富。同时,英国高等教育素以“精英教育”着称,它在高等教育质量保障方面所做的努力举世瞩目。本文通过对战后英国大学提供的开放教育资源进行研究,特别是对其保障开放教育资源质量所做的工作进行探讨,有助于我们更好地理解不同维度的开放教育资源及其相应的管理机制,为我国开放教育资源的建设提供借鉴。本文以时间为纵轴,将战后英国大学开放教育资源的发展置于特定的历史背景之下,以质量文化为分析视角,考察五种不同形式的开放教育及其开放教育资源的特点、机构的内部质量保障程序和内外部的质量评估过程,最后对战后英国大学开放教育资源的特点及动因进行总结,并从中得出有利于我国开放教育资源发展的几点启示。全文由9个部分组成,除绪论和结语外,正文共7章。第一章回顾战前英国大学开放教育资源情况。尽管英国的高等教育有着悠久的历史,但英国大学最早的开放教育资源可能要追溯到19世纪伦敦大学的学位开放和大学推广运动。本章阐述了伦敦大学的学位开放和大学推广运动的开放背景、开放教育资源的主要特点及影响,为理解战后英国大学开放教育资源的发展奠定基础。第二章探讨海外办学中的开放教育资源。海外办学将本国优质的高等教育资源向海外扩张,消除了学习者在地理空间上的障碍,但它并未降低门槛,也不免费。海外办学中的开放教育资源包括课程、师资和管理模式三类,其质量保障主要由各院校负责。本章试以英国诺丁汉大学为例,介绍了它为保障开放教育资源质量采取的措施和建立的内部评估机制、英国高等教育质量保障署的跨国教育评估及专业认证机构的外部评估。第三章考察开放大学的开放教育资源。开放大学以“四个开放”为使命,不设门槛,为所有希望实现梦想和潜力的人提供高质量的教育,以促进教育公平。由开放大学提供的开放教育资源包括优质的课程材料、热心的员工和以学习者为中心的支持服务系统。开放大学为确保其开放教育资源质量,已形成了相对成熟的保障体系,并每年发布详细的质量数据。同时,这些开放教育资源作为开放大学的一部分,也要接受英国高等教育质量保障署的院校审计和全国大学生满意度调查的评估。第四章分析产业大学的开放教育资源。产业大学是英国政府利用技术力量促进国民素质提高的一次有益尝试,其主要的开放教育资源是产业大学提供的信息咨询与指导服务,以及在产业大学组织的培训中担任各种角色的员工。产业大学经历了由政府投资到自主经营的过程,为了提升品牌质量,产业大学既要遵循国家标准,也制定了一系列内部质量保障措施。作为教育服务产业,产业大学主要接受教育标准办公室等政府部门和一些专业组织的评估。第五章阐述开放学习项目中的开放教育资源。开放学习项目以“免费向全世界任何人开放教育”为宗旨,将开放大学的部分优质资源免费提供给全世界使用。开放学习项目中的开放教育资源主要是课程资源,它不仅可以免费获取,而且遵循知识共享许可协议,其资源可以被再次利用。这是开放教育资源在开放维度上的重大尝试,开放大学在这个项目上也是且行且思。一方面严格确保开放资源的质量,另一方面积极开展调查研究,并根据调研结果对开放学习项目进行改进。对于开放学习项目中的资源虽然没有官方评估,但一些政府间组织和民间组织进行的评估可供参考。第六章剖析慕课中的开放教育资源。慕课是开放教育理念在高等教育领域的新发展,慕课中的开放教育资源既包括慕课课程也包括慕课平台。慕课课程的质量由课程提供者把关,慕课平台的质量则由创建者负责。英联邦学习共同体颁布的《慕课质量保障与认证指南》,为慕课提供者如何保障质量提供了指南。作为一种新事物,暂时没有官方组织对慕课进行评估,但一些学术团体和民间组织从多角度对其进行了评价。第七章对战后英国大学开放教育资源进行审思。战后英国大学的开放教育资源非常丰富,资源提供方严格自律的内部质量保障和多方参与的外部质量评估为开放教育资源的质量保驾护航,使开放教育资源成为英国高等教育的新名片。在此基础上,分析了战后英国大学开放教育资源的动因,包括四个方面,即文化传统、国际思潮、供需失衡和技术发展,并指出其对我国开放教育资源发展的启示。结语部分强调指出开放教育资源的目的决定了其开放的维度,技术的发展为开放教育资源提供了无限可能,质量文化是理解质量内涵和推进质量管理的关键元素。然而质量文化的培育非一日之功,在借鉴英国大学开放教育资源的质量管理机制时,应紧密结合我国高等教育的实际。
金莱[6]（2018）在《近十年来我国成人教育质量领域的热点研究——基于知识图谱的可视化分析》文中提出质量是成人教育领域研究的永恒主题,是成人教育事业发展的"生命线"。本研究以2007—2016年我国成人教育质量领域的学术论文为研究对象,通过运用Citespace可视化软件绘制了关键词共现图谱,提取出了近十年来我国成人教育质量研究的热点主题。这些研究热点呈现出"三为主"的特点:研究对象以成人高等教育为主;影响因素研究以教学质量为主;对策研究以质量监控为主。
王君艳[7]（2017）在《人本视角下云南省普通高校成人函授教育教学质量研究》文中认为教育目的的价值取向是指对教育目的进行选择时所具有的倾向性,一般而言成人教育的价值取向包括工具价值和本体价值。本体价值取向主张教育要以学生的全面发展为目的,促进学生的个性和潜能的发展,满足学生的学习需求,增强学生的社会生存能力,使学生的本性、尊严、潜能在教育过程中得到最大的实现和发展。简单来说就是“人”是一切教育活动的出发点和根本目的,以人为本,以学生为中心。树立“以人为本”的理念,重视成人学生的现实需求,对成人教育教学质量的保障和提高,实现人的个性发展有重要作用。函授是成人学历教育的重要组成部分,函授教育教学质量的高低对成人教育质量的高低有重要影响。本文从人本主义视角出发,立足成人的学习特点,以人本主义教育观为理论基础,对云南省普通高校成人函授教育教学质量进行研究。首先分析了国内外对教学质量研究的现状,无论国内还是国外在采取保障和评估教学质量的时候都很重视学生的地位和作用,同时分析了学者对函授和人本主义的文献研究。然后定义函授教育、人本主义等相关概念;阐述成人学习理论,分析成人学生学习动机、特点;再结合人本主义的理论,追根溯源,分析西方古代的人本主义、马克思的人本主义以及现代以马斯洛和罗杰斯为代表的人本主义教育教学观。再次立足成人学习理论和人本主义理论,结合实际,总结出人本视角下成人函授教育教学质量应该具有的内涵。按照人本主义视角下成人教育教学质量观的标准,用问卷调查法和访谈法对云南省普通高校成人函授教育教学质量的情况进行调查,分析教育教学中存在的问题并分析原因。最后联系云南的现实情况,针对成人函授教育中存在的问题提出提升教学质量的建议:要树立正确的人性观,明确成人高等函授教育的目标定位;改革课程体系,选择适切性的课程;改变教学策略,严把教材选用关,改革教学方法;加强师资队伍建设,建立和谐平等的师生关系;改进教育评价。
蔺艳娥[8]（2016）在《我国远程教育质量保障理论与实践互动关系研究》文中研究说明随着现代信息技术的发展,远程教育的应用范围越来越广。到目前为止,我国远程教育的发展经历了函授教育、广播电视教育和网络教育三种模式。它们是我国高等教育的重要组成部分,在不同时期对我国教育事业的发展起了重要作用,尤其是网络教育对我国实现高等教育大众化、构建灵活开放的终身教育体系具有不可低估的作用。但是,质量问题已经成为威胁现代远程教育可持续发展的主要因素之一。教育质量保障并不是一个产品或结果,而是一个流动的持续过程。从较宽泛的意义讲,教育一经产生就有了某种形式的质量保障活动。高等教育质量保障体系分为内部质量保障体系与外部质量保障体系,而内部质量保障体系是基础,外部质量保障体系起监控和调节作用。我国远程教育在不同发展阶段,其质量保障活动也有不同的表现方式和运行机制。函授教育在我国大规模发展是在20世纪80、90年代。函授教育质量保障实践包括严格的输入、输出办学模式,教育政策的规范引导以及教育评估监督;其理论探讨主要集中在办学思想、教材建设、师资建设、自学与面授以及函授站管理等方面。广播电视教育的繁荣发展是在20世纪70年代末至90年代末。广播电视教育质量保障实践的举措有“五统一”质量管理模式、教育政策引导规范、教育评估和毕业生追踪调查等;其理论探讨主要集中在质量保障要素的讨论上,包括三要素说、四要素说、六要素说、八要素说和“五统一”质量管理模式等。网络教育始于1999年现代远程教育工程的启动。网络教育质量保障的实践方式有教育政策规范引导、教育评估监督、年报年检制度、网络统考制度、部分高校内部质量保障体系的构建等;其理论探讨集中体现在远程教育质量观的讨论、远程教育质量保障标准与要素的讨论、远程教育质量保障策略的讨论等。在这三种模式发展过程中,远程教育质量保障理论与实践既有相互促进的一面,也有相互脱离的一面;明显地表现出远程教育质量保障理论与实践发展并非是一种简单的线性关系,而是一种复杂的、非线性的双向互动关系。理性地总结我国远程教育质量保障理论与实践发展的互动过程,其成就集中表现在:实践发展推动人们认识与观念的深化,教育政策对实践发展起到指引、调节与规范作用。但是,其存在问题必须予以重视,主要表现为:理论发展的依附性导致实践的无根性,理论发展滞后导致实践的盲目性,实践发展遵循外生型路线,实践主体之间力量的消解削弱了实践效力及其向理论的转化。导致这些问题的原因有:远程教育学科基础理论薄弱,远程教育质量保障理论研究缺乏独立性,缺乏对国外远程教育质量保障理论转化应用程序的研究,远程教育实践的行政主导色彩浓厚,远程教育质量保障主体之间存在着隔阂。远程教育质量保障理论与实践良性互动有利于远程教育质量的提升。为此,本研究初步构建了远程教育质量保障理论与实践良性互动的机制。运用系统论的观点分析,远程教育质量保障理论与实践构成一个互动系统,远程教育质量保障理论、远程教育质量保障实践、教育中介、远程教育质量保障理论主体、远程教育质量保障实践主体构成系统要素,而系统功能的有效发挥依赖于系统各要素的固有特性及要素之间的相互配合。在这一系统中,远程教育质量保障理论的发展应具备科学化、体系化、本土化、独立化、时代化特征;远程教育质量保障实践的发展应走向专业化、自治化、独立化;教育中介联结远程教育质量保障理论与实践,表现出明显的层次性,在国家、群体、个体层面分别是教育政策、规章制度、行为规则;远程教育质量保障理论主体应提高专业素养、深入研究实践、变革研究方法;远程教育质量保障实践主体应强化反思意识与能力,强化理论素养与思维能力,强化理论综合应用能力,以科学理论为指导形成统一的理念、认识、意志与行动。在此基础上,远程教育质量保障主体之间相互理解与对话,远程教育质量保障理论与实践双向转化,其互动系统运行具有整体性、有机性、结构性、动态性特征。
孙卫平[9]（2016）在《成人高等教育全面质量管理体系研究》文中指出一、研究背景1、中国加入WTO需要高质量的成人高等教育与国际接轨21世纪,随着中国成功加入WTO以及日益增加的国际间的交流与合作,中国融入国际社会的步伐日益加快,也使国际社会参与中国各领域的竞争日趋明显与激烈。根据《服务贸易总协定》中的有关规定,作为我国经济发展推动力之一的成人高等教育,与世界成人高等教育领域的合作已成为必然。一方面,优质的国外成人高等教育资源将大量涌入中国成人高教市场,与中国的成人高等教育展开激烈竞争;另
陈燕[10]（2014）在《我国成人高等函授教育教学质量控制研究》文中提出改革开放以来,成人高等函授教育为国家的经济建设培养了大量的专业人才,为我国的经济建设和提高全民素质做出了巨大贡献。但当前我国成人高等函授教育教学质量每况日下,这已成为不争事实。我国仍旧带有明显的“学历社会”倾向,成人高等函授教育处于买方市场。与普通高等教育毕业证书相比,成人高等函授教育的毕业证书被社会所轻视的主要原因在于其质量问题。而教学作为教育过程中至关重要的环节,是保障成人高等函授教育质量结果优秀的关键步骤。做好教学质量控制,才能确保成人高等函授教育向社会输送高质量应用型专门人才,才能提高成人高等函授教育的社会认可度。成人高等函授教育教学质量控制是社会的需要,是成人高等函授教育实现职能的需要,是成人高等函授教育自身发展的需要,也是我国成人高等函授教育受教育者的需要。现今我国虽已进行成人高等函授教育教学质量控制,但种种现状表明其教学质量并没有得到有效控制,这使得我国成人高等函授教育未来发展趋势不容乐观。本文通过明确我国成人高等函授教育教学质量控制的必要性,阐述当前成人高等函授教育教学质量控制的主要内容,分析影响教学质量控制的原因,最后以全面质量管理论为主要理论依据和影响教学质量控制的原因为针对点,提出加强我国成人高等函授教育教学质量控制的几点建议。这对于我国成人高等函授教育教学质量进行有效控制有一定进步意义。
二、提高教学质量是成人高等教育发展的保障（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、提高教学质量是成人高等教育发展的保障（论文提纲范文）
（1）“互联网+”时代成人高等教育教学改革研究 ——以X大学继续教育学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国外成人高等教育研究综述 |
| 1.2.2 国内成人高等教育研究综述 |
| 1.2.3 评价与反思 |
| 1.3 研究思路与研究内容 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究方法与创新点 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 创新之处 |
| 第2章 成人高等教育的内涵与特点 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 成人高等教育 |
| 2.1.2 教学改革 |
| 2.1.3 互联网+ |
| 2.2 成人高等教育的特点 |
| 2.2.1 分散性 |
| 2.2.2 规模性 |
| 2.2.3 特殊性 |
| 2.3 主要理论基础 |
| 2.3.1 终身教育理论 |
| 2.3.2 现代教育管理理论 |
| 2.3.3 资源共享理论 |
| 第3章 成人高等教育教学改革的历史与现状 |
| 3.1 成人高等教育历史回溯 |
| 3.1.1 探索初建时期 |
| 3.1.2 改革发展时期 |
| 3.2 成人高等教育教学手段的发展 |
| 3.2.1 传统教学手段时期 |
| 3.2.2 现代技术教学阶段 |
| 3.3 “互联网+”时代成人高等教育教学改革现状概述 |
| 3.3.1 教学管理模式转变 |
| 3.3.2 教学手段转变 |
| 3.3.3 “互联网+”时代教学改革特点 |
| 3.4 “互联网+”时代成人高等教育教学改革的可行性分析 |
| 3.4.1 政策支持 |
| 3.4.2 信息技术的支持 |
| 3.4.3 互联网普及率持续上升 |
| 第4章 X大学继续教育学院网络教学改革案例研究 |
| 4.1 “互联网+”时代教学平台建设现状 |
| 4.1.1 改革进程中网络教学平台建设情况 |
| 4.1.2 改革进程中网络教学资源投入情况 |
| 4.1.3 改革进程中网络教学平台使用情况 |
| 4.2 “互联网+”时代教学改革进程中存在的问题 |
| 4.2.1 “互联网+教育”融合教学模式教学效果不佳 |
| 4.2.2 网络教学专业化师资团队建设水平落后 |
| 4.2.3 网络教学资源建设存在局限性 |
| 4.3 “互联网+”时代教学改革进程中存在的问题归因 |
| 4.3.1 网络教学平台建设不完善 |
| 4.3.2 信息化教学管理人员专业素养欠缺 |
| 4.3.3 资源共享建设不完善 |
| 第5章 “互联网+”时代成人高等教育教学改革路径 |
| 5.1 改革提升网络教学质量 |
| 5.1.1 制定网络教学管理质量标准 |
| 5.1.2 提升学员参与网络教学积极性 |
| 5.1.3 完善网络教学评价管理 |
| 5.2 改革完善网络教学平台建设 |
| 5.2.1 网络教学平台建设制度化规范化 |
| 5.2.2 加强网络教学平台基础设施建设 |
| 5.2.3 完善网络教学平台功能建设 |
| 5.2.4 推进建设资源共享平台 |
| 5.3 改革提升教学管理人员信息化素养 |
| 5.3.1 针对学员开展网络教学培训 |
| 5.3.2 提升管理人员信息化管理专业技能 |
| 5.3.3 提升教师信息化教学技能 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 读研期间的学术成果 |
（2）“问题解决”教学模式在成人高等教育教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)成人高等教育理论发展的需要 |
| (二)提高成人高等教育教学质量的现实需要 |
| (三)个人研究兴趣 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)成人高等教育 |
| (二)教学模式 |
| (三)“问题解决”教学模式 |
| 四、文献综述 |
| (一)国内文献综述 |
| (二)国外文献综述 |
| (三)文献评述 |
| 五、理论基础 |
| (一)诺尔斯成人学习理论 |
| (二)建构主义理论 |
| (三)多元智能理论 |
| 六、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 七、研究创新之处 |
| 第一章 “问题解决”教学模式的特点和可行性分析 |
| 一、“问题解决”教学模式的特点 |
| (一)教学的开展以问题为中心 |
| (二)教学实施中注重学生的个体经验 |
| (三)教学过程中注重结合多样化的教学方法 |
| (四)教学活动评价方式更加多元化 |
| (五)教学环境更加民主开放 |
| 二、成人高等教育教学应用“问题解决”教学模式的可行性分析 |
| (一)“问题解决”教学模式能满足成人教学的需要 |
| (二)“问题解决”教学模式符合成人认知学习的特点 |
| (三)“问题解决”教学模式注重成人实践能力的提高 |
| (四)“问题解决”教学模式能提高成人教学质量 |
| 第二章 成人高等教育教学应用“问题解决”教学模式的现状调查 |
| 一、研究设计 |
| 二、调查结果与分析 |
| (一)调查对象的基本信息 |
| (二)数据统计与分析 |
| 第三章 成人高等教育教学应用“问题解决”教学模式存在的问题及归因分析 |
| 一、成人高等教育教学应用“问题解决”教学模式存在的问题 |
| (一)教师应用主动意识不强 |
| (二)教师在应用细节上存在部分缺失 |
| (三)教师在教学方法的选择上结合不佳 |
| (四)线上资源的开发及运用不充分 |
| (五)学生问题解决意识不强 |
| (六)学生和教师的主动性欠缺 |
| 二、成人高等教育教学应用“问题解决”教学模式存在问题的归因分析 |
| (一)教师的教育教学观念保守 |
| (二)教师对教学模式精髓把握不到位 |
| (三)教师未能基于教学实际选择教学方法 |
| (四)对信息技术的运用形式大于实质 |
| (五)学生深受“灌入式”教学的影响 |
| (六)师生双方的主体作用未能充分发挥 |
| 第四章 成人高等教育教学中应用“问题解决”教学模式的改进建议 |
| 一、教师要提高应用自觉性 |
| (一)结合教学新理念不断提高实用价值 |
| (二)结合教学实践不断丰富教学理论 |
| (三)结合多种成长渠道不断提高教学能力 |
| 二、教师要严格应用环节 |
| (一)创设情境与提出问题 |
| (二)分析探究与解决问题 |
| (三)反馈与评价 |
| (四)反思与提升 |
| 三、教师要结合适宜教学方法 |
| (一)教学方法要能够促进教学目标的实现 |
| (二)教学方法要能够促进问题的解决 |
| (三)教学方法要能够助推教学环节的实施 |
| (四)教学方法要能够促进学生能力的发展 |
| 四、实现线上线下有效结合 |
| (一)结合现代化教学媒体调动学生学习积极性 |
| (二)充分利用线上线下资源开展混合式教学 |
| (三)结合成人学生的人生阅历激发学习动机 |
| 五、学生要不断增强问题解决的意识和能力 |
| (一)逐步提升独立思考及批判的能力 |
| (二)积极主动参与问题解决 |
| (三)加强自身问题解决能力的锻炼 |
| 六、教师和学生要形成合力 |
| (一)教师要有效引导学生积极参与 |
| (二)学生要自觉增强主动学习意识 |
| (三)学校要严格教学管理并给予相应支持 |
| 第五章 “问题解决”教学模式应用于成人高等教育教学的案例分析 |
| 一、“问题解决”教学模式应用于成人高等教育的教学案例分析 |
| (一)案例1:成人高等教育《普通教育学》课程案例分析 |
| (二)案例2:成人高等教育《政治经济学》课程案例分析 |
| (三)小结 |
| 二、成人高等教育教学应用“问题解决”教学模式应注意的事项 |
| (一)教师要不断提高应用“问题解决”教学模式的能力 |
| (二)应用“问题解决”教学模式要避免形式化 |
| (三)将“问题解决”教学模式与多种教学模式相结合 |
| (四)注重培养学生的问题意识 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 关于“成人高等教育教学有关问题”的调查问卷 |
| 附录 B 成人高等教育教学有关问题的老师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读研究生学位期间的学术成果 |
（3）完善体制，改进机制，创新标准，科学管理——成人高等教育质量管理研究进展评述（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一、成人高等教育质量内涵丰富，标准未定 |
| 二、成人高等教育质量成就斐然，问题突出 |
| 三、成人高等教育质量影响因素广泛，老生常谈 |
| 四、成人高等教育质量措施多样，良策难觅 |
| 五、成人高等教育质量评价体制成熟，机制陈旧 |
| 六、成人高等教育质量保障体系目标明确，尚欠完备 |
| 七、结束语 |
（4）生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 第1节 研究背景与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第2节 研究问题与概念界定 |
| 一、研究问题 |
| 二、概念界定 |
| 第3节 国内外研究现状述评 |
| 一、国外高等学历继续教育发展研究 |
| 二、国内高等学历继续教育发展研究 |
| 三、高等学历继续教育发展研究述评 |
| 第4节 研究方法与研究特色 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究特色 |
| 第5节 研究思路及论文架构 |
| 第2章 理论基础及分析框架 |
| 第1节 生态系统理论 |
| 一、生态系统概述及其特征 |
| 二、生态系统构成要素特点 |
| 三、生态系统理论对于本研究的适切性 |
| 第2节 资源依赖理论 |
| 一、资源依赖理论概述 |
| 二、生态系统的资源依赖关系 |
| 三、资源依赖理论对于本研究的适切性 |
| 第3节 可持续发展理论 |
| 一、可持续发展理论内涵及溯源 |
| 二、可持续发展观的形成 |
| 三、可持续发展理论对于本研究的适切性 |
| 第4节 系统构成及生态分析框架 |
| 一、我国高等学历继续教育系统构成 |
| 二、系统构成要素的“生物学”隐喻 |
| 三、生态分析框架 |
| 第3章 我国高等学历继续教育群落演变的生态分析 |
| 第1节 办学群落构成及子系统发展历程 |
| 一、成人本专科教育发展历程 |
| 二、自考本专科教育发展历程 |
| 三、网络本专科教育发展历程 |
| 第2节 成人本专科教育:“一枝独秀”演变分析 |
| 一、物种构成及种群关系 |
| 二、群落办学水平综合分析 |
| 三、群落演变动因生态分析 |
| 第3节 成人、自考本专科教育:“双雄并举”演变分析 |
| 一、物种构成及种群关系 |
| 二、群落办学水平综合分析 |
| 三、群落演变动因生态分析 |
| 第4节 成人、自考、网络本专科教育:“三足鼎立”演变分析 |
| 一、物种构成及种群关系 |
| 二、群落办学水平综合分析 |
| 三、群落演变动因生态分析 |
| 第4章 我国高等学历继续教育群落的现实发展困境 |
| 第1节 办学群落整体发展处于生态失衡状态 |
| 一、院校之间互斥竞争为主,缺少互利共生 |
| 二、质量优先的K对策发展模式难以形成 |
| 三、办学生态位模糊,人才培养质量低下 |
| 第2节 办学群落区域发展处于非均衡状态 |
| 一、各省(区、市)人力资源存量差距较大 |
| 二、各省(区、市)高等学历继续教育机会差距较大 |
| 三、各省(区、市)高等学历继续教育资源供给差距较大 |
| 第5章 我国高等学历继续教育办学空间及发展趋势 |
| 第1节 我国高等学历继续教育区域发展水平分析 |
| 一、31个省(区、市)综合发展水平测量 |
| 二、31个省(区、市)的三个发展方阵划分 |
| 第2节 国内外环境生态因子发展变化分析 |
| 一、国际环境生态因子 |
| 二、国内环境生态因子 |
| 第3节 我国高等教育普及化进程预测分析 |
| 一、高等教育毛入学率的作用及贡献率分析 |
| 二、基于毛入学率指标的高等教育普及化预测 |
| 第4节 我国高等学历继续教育发展趋势透视 |
| 一、高等学历继续教育办学空间所受影响 |
| 二、高等学历继续教育群落生态演变规律 |
| 三、高等学历继续教育未来发展趋势判断 |
| 第6章 促进我国高等学历继续教育改革发展建议 |
| 第1节 采取区域推进方式进行差异化改革 |
| 一、第一方阵:重点探索教育引领创新,拓展办学发展空间 |
| 二、第二方阵:重点聚焦教育质量保障,提升院校办学水平 |
| 三、第三方阵:重点推进信息技术应用,改善现有办学生态 |
| 第2节 明确高等学历继续教育系统办学生态位 |
| 一、生源输入:建立基于师生比的规模生态位 |
| 二、办学群落:优化结构生态位和质量生态位 |
| 三、资源输出:形成基于多维评价的效益生态位 |
| 第3节 实施高等学历继续教育可持续发展战略 |
| 一、办学理念:坚持可持续发展 |
| 二、办学群落:应用可持续发展模型 |
| 三、办学行动:提升可持续发展能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一:针对成人学习者的访谈提纲 |
| 附录二:针对继续教育主管部门的访谈提纲 |
| 附录三:针对院校继续教育管理者的访谈提纲 |
| 附录四:针对院校继续教育教师的访谈提纲 |
| 附录五:针对函授站点(学习中心)的访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间所发表的学术论文 |
（5）战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)开放教育资源被广泛关注 |
| (二)开放教育资源质量需求的兴起 |
| (三)战后英国大学在开放教育资源领域的成就 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)开放 |
| (二)教育资源 |
| (三)开放教育资源 |
| (四)质量文化及其相关概念 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于开放教育资源的研究 |
| (二)关于英国开放教育及其资源的研究 |
| (三)关于高等教育质量及其相关概念的研究 |
| (四)关于英国高等教育质量及其相关概念的研究 |
| (五)文献评析 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)历史研究法 |
| (三)比较研究法 |
| 六、研究视角及思路 |
| (一)研究视角 |
| (二)研究思路 |
| 第一章 战前英国大学开放教育资源的回顾 |
| 第一节 伦敦大学的学位开放 |
| 一、伦敦大学学位开放的背景 |
| 二、考试机构时期的学位管理 |
| 三、联邦制大学时期的学位管理 |
| 四、伦敦大学学位开放的影响 |
| 第二节 大学推广运动中的开放教育资源 |
| 一、大学推广运动的缘起 |
| 二、大学推广运动中大学开放的特色资源 |
| 三、大学推广运动中开放教育资源的意义 |
| 第二章 海外办学：面向国际学生的开放教育资源 |
| 第一节 战后英国的海外办学 |
| 一、殖民地时期的海外办学 |
| 二、现代英国的海外办学 |
| 第二节 海外办学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、课程开发与审批 |
| 二、教师发展与激励 |
| 三、教学管理与支持 |
| 第三节 海外办学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第三章 开放大学：基于教育公平的开放教育资源 |
| 第一节 开放大学的创建与特色 |
| 一、开放大学的创建背景 |
| 二、开放大学的特色 |
| 第二节 开放大学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、开发高质量的课程材料 |
| 二、培养热心远程教育的员工 |
| 三、提供以学生为中心的支持服务系统 |
| 第三节 开放大学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第四章 产业大学：促进终身学习的开放教育资源 |
| 第一节 产业大学的成立与特色 |
| 一、产业大学的成立背景 |
| 二、产业大学的特点 |
| 第二节 产业大学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、提供信息咨询和指导服务 |
| 二、严格要求的员工队伍 |
| 第三节 产业大学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第五章 开放学习项目：向全世界免费的开放教育资源 |
| 第一节 开放学习项目的动因和特点 |
| 一、开放学习项目的动因 |
| 二、开放学习项目的特色 |
| 第二节 开放学习项目中开放教育资源的质量保障 |
| 一、严谨的课程材料转换流程 |
| 二、明确的第三方材料使用标准 |
| 第三节 开放学习项目中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第六章 英国慕课：以社会互动为特色的开放教育资源 |
| 第一节 英国慕课的产生及发展 |
| 一、慕课的产生 |
| 二、英国慕课的发展及特点 |
| 第二节 英国慕课中开放教育资源的质量保障 |
| 一、慕课课程的组织方式 |
| 二、《慕课质量保障与认证指南》 |
| 第三节 英国慕课中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第七章 战后英国大学开放教育资源的审思 |
| 第一节 战后英国大学开放教育资源的特点 |
| 一、丰富多彩的开放资源 |
| 二、严格自律的内部质量保障 |
| 三、多方参与的外部质量评估 |
| 第二节 战后英国大学开放教育资源的动因 |
| 一、文化传统：英国大学开放教育资源之本 |
| 二、国际思潮：英国大学开放教育资源之缘 |
| 三、供需失衡：英国大学开放教育资源之因 |
| 四、技术发展：英国大学开放教育资源之力 |
| 第三节 战后英国大学开放教育资源的启示 |
| 一、坚持开放资源的多样性 |
| 二、鼓励资源标准的内生性 |
| 三、倡导资源管理的民主化 |
| 四、关注资源质量的反馈性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）近十年来我国成人教育质量领域的热点研究——基于知识图谱的可视化分析（论文提纲范文）
| 一、研究工具与数据收集 |
| 二、我国成人教育质量研究的热点领域 |
| 三、我国成人教育质量研究的热点领域分类 |
| (一) 成人教育质量研究对象以成人高等教育为主 |
| (二) 成人教育质量影响因素研究以教学质量为主 |
| (三) 成人教育质量对策研究以质量监控为主 |
| 四、成人教育质量研究的热点领域分析 |
| (一) 成人高等教育 |
| (二) 教学质量 |
| (三) 质量监控 |
（7）人本视角下云南省普通高校成人函授教育教学质量研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究的缘由和意义 |
| 一、研究缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国内文献综述 |
| 二、国外文献综述 |
| 第三节 研究方法和思路 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 相关概念和理论基础 |
| 第一节 概念的界定 |
| 一、函授教育 |
| 二、教学质量 |
| 三、人本主义 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、成人学习理论 |
| 二、人本主义理念 |
| 第三章 云南省普通高校成人函授教育教学质量现状调查分析 |
| 第一节 人本主义视角下成人教育教学质量观的内涵 |
| 第二节 云南省普通高校成人函授教育教学质量调查分析 |
| 一、调查的组织和实施 |
| 二、调查的结果和分析 |
| 三、调查的结论 |
| 第三节 成人高等函授教育存在问题的原因分析 |
| 一、教育信仰的缺失 |
| 二、人本主义观念淡薄 |
| 三、教师队伍素质不佳，师生关系有待改进 |
| 四、管理方式落后，监管体制不完善 |
| 第四章 云南省普通高校成人函授教育教学质量提升的对策 |
| 一、树立正确的人性观，确立人本化的教育目的 |
| 二、改革课程体系，树立人本化课程观 |
| 三、改变教学策略，实现人本化教学 |
| 四、加强师资队伍建设，建立人本化师生关系 |
| 五、改进教育评价，建立人本化教育评价 |
| 结语 |
| 主要结论 |
| 存在不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（8）我国远程教育质量保障理论与实践互动关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 教育质量对远程教育发展具有重大意义 |
| (二) 教育理论与教育实践的相互关系既重要又复杂 |
| (三) 本课题研究有助于丰富远程教育质量保障研究 |
| (四) 个人经历与研究兴趣的结合将为促进本职工作提供理论指导 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 现实意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 国内远程教育质量保障的相关研究 |
| (二) 国外远程教育质量保障的相关研究 |
| (三) 对国内外远程教育质量保障相关研究的评价 |
| 四、概念界定 |
| (一) 远程教育质量保障 |
| (二) 远程教育质量保障理论 |
| (三) 远程教育质量保障实践 |
| (四) 互动关系 |
| 五、理论基础 |
| (一) 毛泽东的认识论与实践论 |
| (二) 教育理论与教育实践的辩证关系原理 |
| (三) 系统论 |
| (四) 哲学解释学理论 |
| 六、思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 七、创新与不足 |
| (一) 可能的创新 |
| (二) 不足之处 |
| 第二章 我国远程教育的发展历史 |
| 一、我国远程教育发展的萌芽期 |
| (二) 我国远程教育发展的初创期 |
| (三) 我国远程教育发展的繁荣期 |
| (四) 我国远程教育的蓬勃发展期 |
| 二、我国三代远程教育的发展及其特征 |
| (一) 函授教育及其特征 |
| (二) 广播电视教育及其特征 |
| (三) 网络教育及其特征 |
| 三、我国远程教育在国民教育体系中的地位与作用 |
| (一) 为我国经济社会的发展培养了大批人才 |
| (二) 为我国高等教育大众化做出了重要贡献 |
| (三) 为我国学习化社会构建终身教育体系 |
| (四) 为扩大教育机会、促进教育公平提供了重要方式 |
| 四、我国远程教育历史发展中的质量保障机制及其意义 |
| (一) 远程教育不同发展阶段的质量保障机制 |
| (二) 远程教育发展中质量保障的意义 |
| 第三章 函授教育质量保障理论与实践的互动关系 |
| 一、函授教育质量保障实践的发展 |
| (一) 严格的输入、输出模式 |
| (二) 函授教育政策法规的规范 |
| 二、函授教育质量保障理论的探索 |
| (一) 端正办学思想 |
| (二) 加强教师队伍建设 |
| (三) 加强函授教材建设 |
| (四) 强化自学和面授辅导 |
| (五) 加强函授站管理 |
| 三、函授教育质量保障理论探索与实践发展的互动关系 |
| (一) 函授教育质量保障理论探索与实践发展的相互促进 |
| (二) 函授教育质量保障理论探索与实践发展的相互错位 |
| 第四章 广播电视教育质量保障理论与实践的互动关系 |
| 一、广播电视教育质量保障实践的发展 |
| (一) 教育质量“五统一”模式的构建 |
| (二) 政策法规指导与规范办学质量 |
| (三) 学生调查与教学评估机制的建立 |
| 二、广播电视教育质量保障理论的探索 |
| (一) “三要素说”的提出 |
| (二) “四要素说”的探讨 |
| (三) “六要素说”的讨论 |
| (四) “八要素说”的完善 |
| (五) 教育质量“五统一”模式的构建 |
| 三、广播电视教育质量保障理论探索与实践发展的互动关系 |
| (一) 广播电视教育质量保障理论探索与实践发展的相互促进 |
| (二) 广播电视教育质量保障理论探索与实践发展的相互错位 |
| 第五章 网络教育质量保障理论与实践的互动关系 |
| 一、网络教育质量保障实践的发展 |
| (一) 政策主导与规范下的曲折发展 |
| (二) 全面质量管理理论的实际应用 |
| (三) 电大系统的“五要素”质量保障体系建设 |
| (四) 教育教学评估实践 |
| (五) 年报年检制度的实施 |
| (六) 网络统考制度的实施 |
| 二、网络教育质量保障理论的探索 |
| (一) 网络教育质量观的讨论 |
| (二) 网络教育质量保障要素与标准的讨论 |
| (三) 网络教育质量保障策略的讨论 |
| 三、网络教育质量保障理论探索与实践发展的互动关系 |
| (一) 网络教育质量保障理论探索与实践发展的相互促进 |
| (二) 网络教育质量保障理论探索与实践发展的相互错位 |
| 四、网络教育质量保障理论与实践的发展趋势 |
| (一) 网络教育质量保障实践的发展趋势 |
| (二) 网络教育质量保障理论的发展趋势 |
| 第六章 我国远程教育质量保障理论与实践良性互动机制的构建 |
| 一、我国远程教育质量保障理论与实践互动的理性总结 |
| (一) 我国远程教育质量保障理论与实践互动的成就 |
| (二) 我国远程教育质量保障理论与实践互动存在的问题 |
| 二、我国远程教育质量保障理论与实践互动问题的原因分析 |
| (一) 远程教育学科理论基础薄弱 |
| (二) 远程教育质量保障理论研究缺乏独立性 |
| (三) 缺乏对国外远程教育质量保障理论转化应用程序的研究 |
| (四) 远程教育实践发展行政主导色彩浓厚 |
| (五) 远程教育质量保障主体之间存在隔阂 |
| 三、我国远程教育质量保障理论与实践良性互动机制的构建 |
| (一) 我国远程教育质量保障理论与实践互动系统的构建及其要素分析 |
| (二) 我国远程教育质量保障理论与实践互动系统运行机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的研究成果 |
（9）成人高等教育全面质量管理体系研究（论文提纲范文）
| 一、研究背景 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究内容 |
| (一) 构建全方位的成人高等教育内外部质量保障体系 |
| 1、内部教学质量保障体系的构建 |
| 2、外部质量保障体系的构建 |
| (二) 构建全员参与、全程管理、全面介入的成人高等教育质量评估体系 |
| (三) 构建多元化的成人高等教育教学质量监控体系 |
| 1、构建多元化的教学质量监控主体体系, 形成对教学质量多角度、多方位、多层次的监控 |
| 2、构建多层面的教学质量监控客体体系, 形成对教学质量全方位、多视角的监控 |
| 四、研究成果与创新点 |
| 五、讨论 |
（10）我国成人高等函授教育教学质量控制研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 2 相关概念界定和理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 成人高等教育 |
| 2.1.2 成人高等函授教育 |
| 2.1.3 教学质量控制 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 教育学基本理论 |
| 2.2.2 全面质量管理理论 |
| 3 我国成人高等函授教育教学质量控制的必要性 |
| 3.1 社会的需要 |
| 3.2 我国成人高等函授教育实现职能的需要 |
| 3.3 我国成人高等函授教育自身发展的需要 |
| 3.4 我国成人高等函授教育受教育者的需要 |
| 4 我国成人高等函授教育教学质量控制的主要内容 |
| 4.1 质量目标：教学目标的合理性 |
| 4.2 质量基础：生源质量的保证 |
| 4.3 质量条件：教学资源对教学需求的满足程度 |
| 4.4 质量活动：教学及教学管理的水平和效率 |
| 5 影响我国成人高等函授教育教学质量控制的主要因素及其原因 |
| 5.1 影响我国成人高等函授教育教学质量控制的主要因素 |
| 5.1.1 政府和社会 |
| 5.1.2 决策者因素 |
| 5.1.3 教师因素 |
| 5.1.4 学生因素 |
| 5.1.5 投入因素 |
| 5.2 影响我国成人高等函授教育教学质量控制的主要原因 |
| 5.2.1 我国成人高等函授教育的教学质量观存在误区 |
| 5.2.2 我国成人高等函授教育教学质量控制主体较单一 |
| 5.2.3 我国成人高等函授教育教学质量控制内容和范围不平衡 |
| 5.2.4 我国成人高等函授教育教学质量控制制度和方法不够完善 |
| 6 加强我国成人高等函授教育教学质量控制的建议 |
| 6.1 树立全面的教学质量观 |
| 6.1.1 树立全面素质质量观 |
| 6.1.2 树立大教学质量观 |
| 6.2 提倡全员参与的教学质量控制 |
| 6.2.1 师生参与 |
| 6.2.2 充分授权 |
| 6.3 进行全要素的教学质量控制 |
| 6.3.1 师资控制 |
| 6.3.2 学生控制 |
| 6.3.3 专业建设与质量控制 |
| 6.3.4 课程建设与质量控制 |
| 6.4 采取全方位的教学质量控制 |
| 6.4.1 教学检查 |
| 6.4.2 教学质量评估 |
| 6.4.3 信息反馈 |
| 6.4.4 制度规范 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、提高教学质量是成人高等教育发展的保障（论文参考文献）
- [1]“互联网+”时代成人高等教育教学改革研究 ——以X大学继续教育学院为例[D]. 唐姝敏. 湘潭大学, 2020(02)
- [2]“问题解决”教学模式在成人高等教育教学中的应用研究[D]. 秦蒙蒙. 河南大学, 2020(02)
- [3]完善体制，改进机制，创新标准，科学管理——成人高等教育质量管理研究进展评述[J]. 赵文清. 高教学刊, 2020(11)
- [4]生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究[D]. 张艳超. 华东师范大学, 2019(02)
- [5]战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角[D]. 李慧迎. 湖南师范大学, 2019(01)
- [6]近十年来我国成人教育质量领域的热点研究——基于知识图谱的可视化分析[J]. 金莱. 中国成人教育, 2018(17)
- [7]人本视角下云南省普通高校成人函授教育教学质量研究[D]. 王君艳. 云南师范大学, 2017(02)
- [8]我国远程教育质量保障理论与实践互动关系研究[D]. 蔺艳娥. 陕西师范大学, 2016(11)
- [9]成人高等教育全面质量管理体系研究[J]. 孙卫平. 知识文库, 2016(16)
- [10]我国成人高等函授教育教学质量控制研究[D]. 陈燕. 福建农林大学, 2014(12)