一、浅析地理课程标准中的基本理念（论文文献综述）
马彦军[1]（2021）在《中学地理学科的国际理解教育研究》文中研究表明国际理解教育是联合国教科文组织有关全球教育方面的第一个教育理念,目前已逐渐演变成为建立和平与推动可持续发展的一种教育理念。中国学生发展核心素养将国际理解确定为18个基本要点之一。在此背景下,我国新修订的地理课程标准也将国际理解作为重要的课程目标,明确要求通过地理课程的学习来“增进对构建人类命运共同体的理解”。基于课程目标这样的“刚性要求”,课程标准也对应精选了能够支撑“增进对构建人类命运共同体的理解”的内容标准,并在相关教学建议中要求积极探寻在地理教学中有机、自然渗透人类命运共同体理念的教学方式与方法。中学地理教学应如何在国际理解教育理念的引领下,依据中国学生发展核心素养提出的国际理解的内容与要求,梳理地理课程中蕴含的国际理解教育要素,通过构建“中学地理学科国际理解教育内容指标体系”,诊断中学地理课程标准体现国际理解教育程度和地理教师国际理解教育的贯彻程度,在此基础上,探明地理学科开展国际理解教育的方略,是地理学科教学研究中带有基本性、基础性的研究问题。论文主要围绕中学地理学科国际理解教育指标体系构建、地理课程标准与中学地理学科国际理解教育内容指标体系的契合程度、地理学科国际理解教育的实施效果诊断三项研究内容展开。（一）中学地理学科国际理解教育内容指标体系的构建从较“上位”的角度明确国际理解教育的侧重点与要求,是科学构建地理学科国际理解教育内容指标体系的逻辑起点。为此,论文运用文献分析法,对国际理解教育内容指标体系进行了较系统的梳理。梳理的路径有二:一是透过联合国教科文组织以及其他国际组织（如OECD、欧洲委员会、乐施会）关于国际理解教育的文献,把握国际理解教育的核心内容与目标;二是通过对有关国家国际理解教育实施的比较,找寻国际理解教育指标体系上共识度较高的“汇聚点”。基于以上两种梳理路径,论文有如下发现:一是,在国际理解教育的内容维度上,虽然语义上稍有差异,但大部分框架结构都是以知识、技能、态度价值观“三维”来作为一级指标的。二是,每一级指标下包含的二级指标数目较多,如联合国教科文组织都在一级指标的基础上划分了23个二级指标体系,其他国际组织与学者框定的二级指标也大都以此为基础加以划分;三是,在二级指标下,上述所有的框架结构,都没有进行三级指标的设定。论文认为,地理学科国际理解教育指标的设定,应充分考虑地理学科在国际理解教育上究竟能够承担怎样的任务。地理学是研究人与地理环境关系的学科,地理课程肩负培养学生人地协调观的任务。针对此特点,地理学科进行国际理解教育应以人地关系的认知为主线,通过“理解人与自然的关系”“理解人与社会的关系”两个维度,有机将中国学生发展核心素养中的国际理解内容,如全球意识和开放的心态,尊重世界多元文化的多样性和差异性,关注人类面临的全球性挑战,理解人类命运共同体的内涵与价值等渗透其中。在“理解人与自然的关系”一级指标下,论文设定了四个二级指标:人口、资源、环境、发展;在“理解人与社会的关系”一级指标下,设定了三个二级指标:政治、经济、文化。一级指标和二级指标的设计,将内容限定在了地理学科范围之内。为使一、二级指标具体化和便于实际观测,需要进一步设置三级指标,论文从国际理解教育的研究目标和内容中进行了预选,并据此拟定了具有地理学科特点的20个三级指标。在此基础上,论文采用两轮专家意见咨询,第一轮咨询初步构建的测评指标体系,第二轮咨询基于第一轮专家意见修改后的测评指标体系。根据第二轮专家意见咨询结果,最终确定的指标体系由2个一级指标,6个二级指标,16个三级指标构成。之后,运用层次分析法对中学地理学科国际理解教育内容的各级指标进行权重确定。（二）中学地理课程标准体现国际理解教育程度分析地理课程标准是地理学科的纲领性文件,中学地理学科国际理解教育内容的贯彻,首先需要分析地理课程标准中有哪些关于国际理解教育的内容,地理课程标准中与本研究所构建的中学地理学科国际理解教育内容指标体系的契合度如何。本研究以所构建的中学地理学科国际理解教育内容指标体系为依据,统计分析了《义务教育地理课程标准（2011年版）》和《普通高中地理课程标准（2017年版）》中,地理学科国际理解教育内容在课程标准中的呈现状况。并比较分析中学地理课程标准中出现国际理解教育内容的占比,与本研究设定的“中学地理学科国际理解教育内容指标体系”各级指标的权重的比例关系,用以确定课程标准与指标体系的契合度。以三级指标对地理课程标准的描述进行统计得出,在251条“内容标准（内容要求）”描述中,共出现了111条体现国际理解教育的内容描述,占课程标准总描述的44.22%。研究发现,从三级指标到二级指标,再到一级指标,课程标准中国际理解教育占比与指标体系权重的契合度越来越高。（三）中学地理教师国际理解教育的贯彻程度及影响因素分析地理教学任务的完成,必须通过地理教师的课堂教学活动才能得以实现。中学地理教师在地理教学中,对国际理解教育的贯彻程度,直接影响着课程标准的实施以及学生对国际理解教育的掌握程度。论文以所构建的“中学地理学科国际教育内容指标体系”,设计问卷量表,并以其为测量工具,通过模糊评价法对中学地理教师在地理学科教学中贯彻国际理解教育的程度进行评测,利用测评结果并结合教师访谈,对贯彻程度的影响因素进行了分析。结果表明,教师贯彻程度与课程标准中国际理解内容所占比重是否合理存在较为直接的关系,具体表现为,课程标准中内容比重明显低于指标权重的指标得分较低。贯彻程度影响因素的分析表明,教龄、职称、学历、国际理解认知和态度、国际理解教育渗透行为频次、区域差异、国际理解教育培训等对地理教师国际理解教育贯彻程度产生显着影响。（四）中学生地理学科国际理解掌握程度及影响因素分析学校的教学活动,是由教师的“教”和学生的“学”两方面构成,教学活动的完成,要靠这两方面的密切结合。通过学生对地理学科国际理解掌握程度进行分析,可以最终检验国际理解教育在中学地理学科的实施状况。论文以所构建的中学地理学科国际理解教育内容指标体系为测评工具,通过设计量表问卷对中学生地理学科国际理解教育的掌握情况进行了调研和测评,并对掌握程度的主要影响因素进行了分析。结果显示,学生各指标掌握水平与教师的贯彻程度有较强的相关性,即由于指标内容比重偏低影响教师贯彻程度,进而导致学生掌握水平较差。进一步的影响因素分析结果表明,区域、家庭环境、自身等方面因素也会对中学生地理学科国际理解掌握程度产生显着影响。（五）中学地理学科实施国际理解教育的建议当前在中学地理学科进行国际理解教育,还存在很多亟待解决的问题。根据上述的研究,论文从国家层面、地理课程标准层面、中学地理教师层面提出了中学地理学科实施国际理解教育的一些有针对性的建议。具体包括:从国家层面积极推动国际理解教育的宣传;中学地理课程标准合理配置国际理解教育内容;提升中学地理教师国际理解素养。
沈倬丞[2]（2021）在《高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养研究》文中研究指明随着立德树人被确立为我国教育的根本任务,培养学生核心素养已成为适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育水平和培养具有国际竞争力人才的根本举措,并引领着我国当前基础教学课程改革的发展方向。高中俄语作为基础教育的主要学科之一,肩负着培养学生核心素养的历史使命,俄语课程不仅要帮助学生获得走向世界的语言基本技能,还要引导学生通过语言这一途径去了解外部世界,理解多元文化,加深对祖国文化的热爱,成为具有高度文化自信和开阔国际视野的社会主义接班人。2018年1月,我国颁布了新版《高中俄语课程标准》,提出“高中俄语课程以培养学生核心素养为目标,充分发挥俄语课程的育人价值,培养学生良好的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力”的核心思想。三年多来,《高中俄语课程标准》框架下的“核心素养培养状况如何”“还存在哪些问题”“已建立或还需要哪些完善机制”等问题吸引着越来越多研究者的目光,也成为当前我国俄语教育界的研究热点和核心论题之一。众所周知,语言是文化的重要载体,语言学习离不开对于目的语文化的理解,它承载着从目的语文化视角整合文学、地理、历史、文化等跨学科知识,帮助学生了解异域文化,进而发挥认识世界文化多元性的重要作用。与此同时,俄语教育不仅需要培养能理解文化多元性,具有开放包容意识以及“和而不同”价值观的人才,更需要培养能在跨文化交际中传播中华文化的公民。为此,高中俄语学科依据语言与文化的关系,在核心素养框架下提出“文化意识”要素,将其与语言能力、思维品质和学习能力共同整合成学科核心素养。这也对教育工作者正确认识文化意识培养的内涵和重要性,及时更新教学理念并开发适配新理念的课程体系和教学方法提出了新的要求。基于此,本文以马克思主义辩证唯物论“人的全面发展观”为指导,以高中俄语核心素养框架下文化意识培养为切入点,在维果茨基教育与发展的“文化历史观”引领下,依据《高中俄语课程标准》,借鉴经济合作与发展组织《PISA全球素养框架》构建文化意识培养的内容结构及观测体系,并依据该观测体系编制调查问卷和课堂观察量表,据此对高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养状况进行广泛调查研究,得出研究结论,并在此基础上提出合理化的培养建议,力求从理论和实践角度为俄语学科文化教学和核心素养培养提供有益参考。论文的绪论部分阐述选题背景、研究目标和研究意义,提出三个研究问题。在此基础上陈述研究方法,设计研究基本步骤和整体框架,确立了基础研究、实证研究以及研究结论与教学建议三个部分,共七章内容。基础研究包括文献综述、概念界定和理论依据。文献综述主要阐述中外学界在核心素养及培养、文化意识概念及内容方面的研究。梳理外语学科文化意识培养的研究领域、研究问题和研究成果,提出高中俄语学科文化意识培养研究的状况和趋势,以明晰该领域的研究现状;概念界定着重探讨中国学生发展核心素养、学科核心素养以及本文研究的高中俄语学科核心素养;在文化意识范畴内梳理文化、意识和文化意识概念,辨析与之内涵相近的跨文化意识、跨文化交际能力等概念,为后续研究统一概念基础;理论依据将马克思辩证唯物主义哲学视角下人的全面发展思想作为基本理论,将维果茨基的文化历史理论作为文化意识培养总体依据,从俄罗斯心理语言学的言语活动理论、跨文化交际学相关理论作为具体教学建议提出的理论基础。实证研究部分由第四、五、六章构成,它承接论文基础研究并为结论构建提供事实依据。第四章主要剖析《高中俄语课程标准》中对文化意识的内容描述、核心素养水平划分和学业质量水平划分,并在此基础上将其整合成具体化、结构化内容体系,借鉴《PISA全球素养框架》相关内容确定60个具体观测点,作为进一步开展实证研究的基本依据;第五、六章依据所构建的内容结构及观测体系,深入教学一线,通过对我国11个省（自治区、直辖市）学生进行问卷调查和对5个省（自治区、直辖市）8所高中40节俄语课程进行课堂观察,获取当前高中俄语学科文化意识培养状况的一手资料,借助统计学分析得出相关结论,为论文后续研究提供数据支持。第七章为研究结论与教学建议,按照提出问题、分析问题和解决问题思路剖析文化意识培养过程中存在的问题和导致问题的原因,提出研究结论。依据研究结论从教学理念、教学方法、教学评价等方面提出既有综合性又有针对性,既有宏观方向性又有微观可操作性的培养建议。
王思源[3]（2021）在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中提出实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划（课程方案）、地理课程标准（教学大纲）和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
丁继昭[4]（2021）在《物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向》文中研究说明地理学科核心素养体现着学科本质特征,要求我们深化学科理解、响应学科大观念要求,通过对学科的深度研究来推进课程与教学,关注学科视角及其培养过程。“物质能量传输”作为自然地理学科的一个视点（焦点）,可以为中学地理课程与教学提供发展路向指引。系统构建并运用物质能量传输视角,把握丰富、庞杂且主线索常常内隐的高中自然地理内容,相当于明确了一个能够使之结构化的大观念。然而,当前对物质能量传输视角之于高中地理课程与教学的指向性并未充分关注。遵循“提出问题→分析问题→解决问题→实践应用”思路,本研究主要聚焦三个核心问题:物质能量传输蕴含了什么样的地理学科视角?如何运用物质能量传输视角增进对高中自然地理课程内容的理解?物质能量传输视角对高中自然地理教学有何指向性要求?致力于达成构建学科视角、分析课程内容和探讨教学指向三大目标。研究过程中,主要运用定性和定量相结合的方法,从理论构建和实践应用两方面,系统探讨物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指引。理论研究部分主要包括“寻觅视点”“构建视角”和“确立视角”三方面内容。第一,通过文献研究找寻地理学科中的“物质能量传输”视点,明晰其概念内涵及对中学地理课程与教学的积极意义。第二,具体主要从地理学家普遍较为关注物质能量传输的“流”空间背景,物质能量传输中的具体过程序列,物质能量传输中物质运动和能量转换的辩证统一关系,物质能量传输的地域差异状况和物质能量传输的整体功能表现等方面,沿着“空间背景→过程序列→重要特点→功能表现”的思路逐步递进、延展,建构物质能量传输视角基本框架、维度构成和内容要点。第三,根据专家意见修正并确立物质能量传输视角框架,主要包括:物质能量传输的“流”本质视角、物质能量输入-作用-输出视角、物质能量传输的协同关系视角、物质能量传输的地域差异视角和物质能量传输的功能表现视角等5个子视角,地理物质流视角、关注物质能量的输入基础和关注物质运动与能量转换的相互表达等12个内容要点。应用研究部分主要包括“应用物质能量传输视角分析课程内容”和“应用物质能量传输视角探讨教学指向性要求”两方面。第一,基于物质能量传输视角,结合课程组织理论,运用文本分析法对高中自然地理课程内容进行“总体把握”和“具体分析”,构建课程内容组织框架、分析课程标准和分析具体课程内容等。首先,以“物质能量传输”为大观念,基于该组织中心派生出:从“自然地理环境和外界的物质能量传输过程”到“自然地理环境内部的物质能量传输过程”再到“自然地理环境对物质能量传输过程的综合响应”三个“大单元”,最终落脚于“人类与自然地理环境之间的物质能量传输过程”。从“大观念”到“大单元”是高中自然地理课程内容组织的一条“明线”,和“阐明人地关系”课程内容组织“暗线”一同搭建起了高中自然地理课程内容组织框架,其核心要素为:一个“大观念”、三个“大单元”、一条“暗线”、一条“明线”和一个“落脚点”。其次,针对课程标准中的“内容标准”,明确物质能量传输视角所对应的课程内容侧重点。再次,总体分析地理和物理、化学、生物等学科,在大观念视野下围绕物质能量传输开展跨学科主题活动的基本交集状况。最后,基于三维目标到核心素养之间的科学演进关系及其整合机制,结合知识、能力、思维（视角）和价值观念等课程组织要素,主要从地理知识、地理能力、地理视角和地理价值观等方面,应用物质能量传输视角来增进对高中自然地理课程内容的理解和分析,掌握地理学科知识组织中的“逻辑链”,明晰地理学科能力解构中的“核心项”,捕捉地理学科视角中的“着眼点”,明确地理核心价值观的“关键词”。第二,基于物质能量传输视角针对高中自然地理教学提出指向性要求,引导教学预期、体现学科本质,同时,运用案例分析法研究既有教学案例,依据“发现教学问题→分析教学问题→改进教学设计”思路,阐述教学指向的实践应用。具体来说,第一,物质能量传输的“流”本质视角对教学的指向性要求为:（1）把直观看到的事物抽象归纳为相应层次的地理物质能量;（2）引导学生运用学科逻辑建构起基本的物质能量概念体系;（3）引导学生运用动态视角从事物联系中认识物质能量“流”。第二,物质能量输入-作用-输出过程视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识物质能量基础,明确地理过程思维起点;（2）引导学生认识物质能量作用主体,把握地理过程思维中项;（3）引导学生认识物质能量输出结果,抵达地理过程思维终点。第三,物质能量传输的协同关系视角对教学的指向性要求为:（1）及早提示物质运动与能量转换的关系,做好教学铺垫;（2）着重关照物质运动和能量转换双过程,察觉教学盲区。第四,物质能量传输的地域差异视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识地域差异时充分关注其地理过程本源;（2）引导学生认识地理过程时注重比较其地域差异特点。第五,物质能量传输的功能表现视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生以组合思维把握要素和地域,认识空间结构;（2）引导学生以整体观念统筹多地理过程,理解整体功能。
潘婷[5]（2020）在《新课标版高中地理教科书必修一与课程标准的一致性对比研究》文中进行了进一步梳理伴随着国际“基于标准”的课程改革运动的开展,我国于2013年再次启动了普通高中课程修订工作,随后颁布了我国最新修订的普通高中课程方案、各学科课程标准与基于课程标准编写的教科书,并于2019年秋季在高考改革试点省份投入使用。就本文要研究的地理学科而言,课程标准的内容要求一改原来“深而专”的特点,变得“浅而宽”,发生了极大的变化。尽管教科书的编写是以课程标准为依据的,但其与课程标准仍会有不一致的情况。因此,新课标版高中地理教科书与课程标准间的一致性水平,是摆在我们面前亟待解决的问题。本研究在对国内外教科书评价研究以及基于课程标准的一致性研究进行综述的基础上,以现行的四版新课标版高中地理教科书（人教版、鲁教版、湘教版、中图版）必修一为研究对象,主要通过内容分析法、比较法、专家咨询法,运用SEC一致性分析模式,分别从波特一致性系数、内容主题与认知水平的重点分布、不同的内容主题与不同的认知水平四个方面,比较其与《普通高中地理课程标准（2017年版）》的一致性,并针对一致性分析结果提出建议,以期补充我国教科书评价理论,并为进行地理课程其他要素间的一致性研究提供范式,使我国高中地理课程更好的发挥效能。通过研究,本文得出以下主要结论:从一致性系数上看,各版本教科书与课程标准之间并不具备显着一致性,其中人教版和鲁教版教科书与课程标准间的一致性略高于湘教版和中图版教科书。而各版本教科书与课程标准间一致性的差异主要体现在内容主题与认知水平两个维度上,具体如下:（一）内容主题方面内容主题上最大的差别在于,课程标准偏重于主题3“地球上的大气”与主题2“地貌”的描述,而各版本教科书内容主题分布情况与之相反,对这两个内容主题的重视不够。其余的4个主题,主题1“宇宙中的地球”、主题4“地球上的水”、主题5“植被与土壤”与主题6“自然灾害与地理信息技术”在课程标准与教科书的分布中也存在较大差异。这4个主题在课程标准中所占比重较小,而在各版本教科书中所占比重较大。（二）认知水平方面虽然各版本教科书与课程标准的认知水平均以“记忆”与“理解”水平为主,但课程标准中对学生认知水平的要求仅有“记忆”与“理解”水平。各版教科书中除“记忆”与“理解”水平外,其余认知水平也占有一定比重,其中“分析”水平所占比重较大。其次,教科书中“记忆”水平所占比重高于其在课程标准中所占比重。针对上述研究结论,笔者从教师教学的角度出发,提出建议,以期帮助教师更为科学、高效的使用现有的教科书,减小新课标版高中地理教科书与课程标准之间的差异在地理教学过程中所产生的不良影响,从而确保我国高中地理课程的有效实施。
教育部[6]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中认为教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
田杰[7]（2020）在《初中地理绘图教学策略研究》文中提出随着课程改革的深入,学生地理素养的培养逐渐成为教学重点目标。初中阶段作为地理学习的开始,教师要采取有效的教学方法,培养学生形成正确的地理学习观念和学习方法。地理绘图教学既能有效传递地理信息,又能培养学生的空间认知能力和地理实践能力。因此,绘图对于教师教学和学生学习都具有重要意义。通过阅读相关文献,基于地理绘图教学的国内外研究现状和相关理论,采用问卷调查法和访谈法,分析初中阶段地理绘图教学现状,在此基础上,结合课程改革背景,从教学观念、教学方法等方面探讨了初中地理绘图教学策略,并进行了典型案例的教学设计。本文主要研究内容与结论如下:第一,通过梳理国内外相关研究成果,界定了地理绘图教学的概念,并对图像绘制方式进行分类。以人教版初中地理教材为例,分析了课程标准中有关绘图教学的要求和教材中的图像,阐述了适合进行绘图教学的图像类型及不同类型图像的教学意义。第二,采用问卷调查法和访谈法,分析了初中地理绘图教学的现状。通过对学生和教师进行问卷调查,分析了地理绘图教学的应用状况,总结了地理绘图教学在实践中存在的问题及原因。结果显示,当前地理绘图教学中存在绘图意识较为薄弱、绘图能力有待提高、教育关注需要进一步加强、绘图指导效果尚不理想等问题,总结问题存在的原因包括教师、学生和学校等方面。第三,针对地理绘图在当前教学中存在的问题,从绘图技能、绘图意识、绘图指导、活动设计、日常教学等方面提出初中地理绘图教学的策略,具体包括:加强绘图培训,提高绘图教学技能;转变教学观念,增强学生绘图意识;注重绘图指导,养成学生良好习惯;巧设课堂活动,激发学生绘图兴趣;强调图像绘制,做到脑中有图;链接中考,缩小教学与考查差距。将地理绘图教学有效策略与教材具体内容相对应,针对性强,为初中地理教学提供借鉴。第四,在教学策略的基础上,结合初中地理教材内容,进行典型案例的教学设计,分析了地理绘图教学对于培养学生地理素养的重要意义。
孙小琪[8]（2020）在《中国（2017版）和美国（2012版）地理课程标准的比较研究 ——以普通高中学段为例》文中认为美国的地理教育近几十年来一直处于世界的领先水平,美国国家地理课程标准《生活化的地理-国家地理标准》（2012版）是美国地理教育的最新的地理教育成果。《中国普通高中地理课程标准》（2017版）是中国教育部为了应对时代发展要求于2014年底启动修订的。此版本是深入总结自21世纪以来我国普通高中地理课程改革的宝贵经验修订而成,是我国高中地理教育的最新教育成果。两者都具有产生的深刻时代背景与考虑侧重,在两国高中地理教育最新课程标准对比基础上,分析其各自特色与对应背景,以便充分借鉴美国高中地理课程改革的优秀成果,为我国地理教育的发展提供参考,研究将对我国新一轮课标的指定与实践具有积极意义。同时能够帮助一线教师进一步的理解中美两国的地理课程标准,为今后教学提供借鉴思路。本研究运用文献法,比较法,分析法从课程标准的内容框架、课程性质与课程理念、课程目标、课程内容等四个方面进行了对比分析,结果表明:在内容框架上,美国高中地理课程标准的内容组合方式是按照地理知识的分类来组合如:空间模块、自然地理模块组合方式是脚手架型组合,是螺旋式上升的,中国的内容组合方式是按照年级来组合,不同的年级学习不同的知识模块,组合方式是直线型;在课程性质上,中美两国都认为地理学是一门综合的学科;在课程理念上,两国都认同地理学为生活服务,但是美国的理念是面向未来,服务未来,中国更多是服务现在,发展学生核心素养;在课程目标上,美国是以培养全面发展的地理人才为目标,中国是以培养具有四大核心素养的人才为目标;课程内容上,美国注重内容的细节,较为具体,具有层次性,中国注重内容的丰富性,但是具体课程内容要求较为抽象。对比分析后得到以下启示:在内容框架上根据学生的需要循序渐进的增加地理知识的难度,学习美国的脚手架组合知识方式,培养学生的独立思考能力;在课程目标上,细化课程目标;在课程内容上,适当增添新型案例,摒弃陈旧案例。同时笔者认为:制定课程标准不能只盲目的学习借鉴他国内容,更要从本国文化,经济政治现状出发,“取其精华去其糟粕”将他国优秀内容内化成自己独特的内容,为制定符合我国发展的地理课程标准而努力。
渠莎娜[9]（2020）在《我国两版高中地理课标中选修课程的行为动词研究及实施策略》文中研究说明为了适应时代和社会经济的发展,2017年国家教育部颁布并实施《普通高中地理课程标准（2017年版）》,新课标的出现将逐渐替代2003年颁布的《普通高中地理课程标准（实验）》。本文以课标的重要要素行为动词作为切入点,运用课标解读法以布鲁姆教育目标分类理论、约翰·彼格斯SOLO分类理论和地理学科核心素养为维度深入剖析2003版和2017版高中地理课程标准中选修课程的行为动词特征和变化,并通过案例分析法分析选取的11个与高频行为动词相关的教学案例,了解高频行为动词的实施方式,提出高频行为动词教学实施策略,并应用教学实施策略设计片段式教学案例,为一线教师准确、科学的选择和实施行为动词提供参考。本文得出以下结论:一、两版高中地理课标中选修课程的行为动词在不同维度上存在差异且在能力培养上2017版比2003版更加系统和适应时代要求1.两版高中地理课标中选修课程的行为动词总量都为131个,其中2003版的高频行为动词有说出、了解、说明;2017版高频行为动词有说明、描述、解释、学会。2.在认知水平上,2017版对比2003版认知水平有所提高。2003版主要集中于理解和记忆/回忆,分别占总行为动词频数的50%和32%,2017版则主要集中于理解、记忆/回忆和应用,分别占总行为动词频数的63%、15%和12%。这主要是由于两版高中地理课标中同一选修课程内容要求的变化,即同一选修课程具体课标内容的增减变化。3.在SOLO层次上,2017版更加重视高层次学习能力和系统思考问题能力的培养。2003版主要集中于单点结构和多点结构,分别占总行为动词频数的45%和51%,2017版则主要以多点结构、关联结构和抽象扩展结构为主,分别占总行为动词频数的47%、21%和14%。这是由于两版高中地理课标中课程目标的要求不同,2003版以掌握基础知识和技能为目标,而2017版要求通过地理学科核心素养的培养实现立德树人,不仅要求知识技能的掌握,还要求思维和情感的培养。4.在行为动词对应的地理学科核心素养培养上,两版都以综合思维的培养为主,分别占总行为动词频数的79%和75%;2003版注重人地协调观的培养,占总行为动词频数的9%;而2017版注重地理实践力的培养,占总行为动词频数的15%。且相比2003版,2017版的培养方面更加系统全面均衡。这可能是由于两版高中地理课标对地理学科核心素养培养的要求程度不同,2003版以三维目标为总目标,而2017版地理学科核心素养就是其总目标。二、2017版高中地理课标中选修课程高频行为动词教学实施的4条策略并应用策略设计6个教学案例1.提出了4条高频行为动词教学实施策略:了解、说出--简单展示或实验操作;说明、解释--运用已有知识到新情境将思维水平逐级深化;学会—运用并实施地理实践活动;分析—精选案例形成分析问题的思维逻辑。2.设计了6个高频行为动词片段式教学案例,在高三学生中实施了其中2个教学案例,对学生的作答进行学习质量评价,在评价中发现学生们的思维水平主要集中在单点结构和多点结构,对于地理知识的学习没有形成知识网。
石秀叶[10]（2020）在《我国初中地理教科书“活动”中行为动词的分析 ——以人教版地理教科书为例》文中指出随着2011年义务教育地理课程标准的实施,依据课程标准编制的地理教科书也相继颁布,新编写的地理教科书中最大的创新是“活动”的比例增加。“活动”的设置不仅激发了学生学习地理的兴趣,而且对于培养学生地理素养也有着重要的作用。本文在前人对“活动”研究的基础上,以人教版地理教科书为例,运用文献研究、数据分析以及案例分析等方法,研究了以下两方面内容,一是探究对义务教育地理课程标准和教科书“活动”要求中的行为动词分类;二是探讨如何依照行为动词的要求对“活动”进行设计并得出以下研究结论:第一,义务教育地理课程标准中出现行为动词共137个,其中出现知识性目标行为动词共126个,占整体的92%;技能性目标行为动词共8个,占整体的5.8%;情感性目标行为动词共3个,占整体的2.2%。由此可知,义务教育地理课程标准注重学生对地理基础知识的学习。第二,通过对义务教育地理教科书“活动”中行为动词的统计分析,发现它们具有以下特点:1.“活动”中的行为动词分布均衡,但行为动词使用频率差异大。在“活动”中,共使用行为动词158个,且均衡分布在四册地理教科书中。但使用频次最高的是“认识”约占总体的38.6%,而其他行为动词的使用率则较低。2.“活动”中的行为动词数量多且种类丰富。二级标题“活动”中,共出现行为动词379个,59种类型。3.充分体现地理学科的学科性。“活动”中使用带有学科性的行为动词。例如,“分析”、“归纳”。4.具有不同的思维层次。“活动”中既有指向较低思维水平的行为动词,如“填出”、“观察”,又有指向较高思维水平的行为动词,如“归纳”、“解释”。第三,“活动”的目标整体设置合理,与课程标准要求的学习水平一致即“活动”目标主要是注重对基础知识的记忆以及对简单地理现象理解能力的培养。第四,根据教学案例中“活动”设计的启示,即依据课程标准对“活动”要求中的行为动词进行解读、“活动”目标设计符合学生的认知水平、依据“活动”所属的思维层次选择相应的教学方法、依据“活动”目标创设学习条件。设计了“说出”、“说明”和“分析”不同分类的9个活动设计,分别是说出我国水资源分布与地势特点关系;说出塔里木盆地城镇的分布特点;说出印度水稻和小麦主要分布区的年降水量差异;说明导致延吉和长春、漠河和长春积雪厚度差异的原因;说明区分自然资源是可再生资源和非可再生资源的理由;说明土耳其海峡和苏伊士运河在东西方的联系方面的重要作用;分析季风对我国气温的影响;分析居民与当地自然环境的关系;分析中东水资源匮乏的原因及对策。
二、浅析地理课程标准中的基本理念（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅析地理课程标准中的基本理念（论文提纲范文）
（1）中学地理学科的国际理解教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)国际理解教育一直被国际社会所倡导 |
| (二)人类命运共同体理念的需要 |
| (三)地理学科在国际理解教育中可以承担更大的责任与义务 |
| (四)中学地理课程的本体目标蕴含着国际理解教育的目标要求与定位 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究问题与目标 |
| 四、核心概念界定 |
| 五、研究过程与方法 |
| 六、论文结构与内容概要 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 国际理解教育相关概念综述 |
| 一、国际理解教育概念演变历程 |
| 二、国际理解教育相关概念综述 |
| 第二节 国际理解教育内容的研究综述 |
| 一、国外国际理解教育内容研究综述 |
| 二、我国国际理解教育内容研究综述 |
| 第三节 地理学科国际理解内容的研究综述 |
| 一、地理学科国际理解教育研究综述 |
| 二、地理学科教育价值中涉及国际理解教育理念的研究综述 |
| 第三章 中学地理学科国际理解教育内容指标体系构建 |
| 第一节 国际理解教育指标体系梳理 |
| 一、联合国教科文组织国际理解教育的目标与内容体系 |
| 二、联合国教科文组织全球公民教育目标与内容体系 |
| 三、乐施会全球公民教育指标体系 |
| 四、全球胜任力指标体系 |
| 五、欧洲委员会民主文化能力指标体系 |
| 六、亚太国际理解教育中心国际理解教育的目标与内容体系 |
| 八、国际理解教育指标体系总结 |
| 第二节 地理学科国际理解教育内容指标体系的构建 |
| 一、地理学科国际理解教育内容指标体系的初步构建 |
| 二、地理学科国际理解教育内容指标体系的修正 |
| 三、地理学科国际理解教育内容指标体系确定 |
| 第三节 地理学科国际理解教育内容指标权重确定 |
| 一、权重确定的方法 |
| 二、权重确定的过程 |
| 第四章 中学地理课程标准体现国际理解教育的程度分析 |
| 第一节 义务教育地理课程标准体现国际理解教育内容分析 |
| 一、义务教育地理课程标准国际理解教育内容统计与分析 |
| 二、义务教育地理课程标准各部分国际理解教育内容统计与分析 |
| 第二节 高中地理课程标准体现国际理解教育内容分析 |
| 一、高中地理课程标准国际理解教育内容统计与分析 |
| 二、高中地理课程标准各部分国际理解教育内容统计与分析 |
| 第三节 中学地理课程标准体现国际理解教育内容综合分析 |
| 一、中学地理课程标准国际理解教育内容总体统计与分析 |
| 二、中学地理课程标准国际理解教育合理性比重分析 |
| 第五章 中学地理教师在教学中贯彻国际理解教育程度分析 |
| 第一节 研究思路及方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二节 初始量表设计及检验 |
| 一、量表设计原则 |
| 二、初始量表设计与修订 |
| 三、量表预试样本情况 |
| 四、量表效度、信度检验 |
| 第三节 地理教师国际理解教育贯彻程度分析 |
| 一、研究样本选择 |
| 二、模糊综合评价 |
| 三、评价整体结果分析 |
| 第四节 中学地理教师贯彻国际理解教育影响因素分析 |
| 一、国际理解教育认知程度 |
| 二、对待国际理解教育态度 |
| 三、国际理解教育行为 |
| 四、国际理解教育培训 |
| 第六章 中学生地理学科国际理解教育掌握程度分析 |
| 第一节 初始量表设计及检验 |
| 一、初始量表设计与修订 |
| 二、量表的预试样本情况 |
| 三、量表效度、信度检验 |
| 第二节 中学生地理学科国际理解教育掌握分析 |
| 一、研究样本选择 |
| 二、模糊综合评价 |
| 三、评价整体结果分析 |
| 第三节 中学生国际理解教育掌握程度影响因素分析 |
| 一、学生自身因素 |
| 二、家庭教育背景 |
| 三、国际理解教育环境 |
| 第七章 中学地理学科实施国际理解教育建议 |
| 一、从国家层面积极推动国际理解教育的宣传 |
| 二、中学地理课程标准合理配置国际理解教育内容 |
| 三、提升中学地理教师国际理解素养 |
| 结论与展望 |
| 一、主要结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 中学地理学科国际理解教育内容指标体系调查问卷 |
| 附录二 中学地理学科国际理解教育内容专家测评表 |
| 附录三 中学地理教师在教学中贯彻国际理解教育程度问卷 |
| 附录四 中学生地理学科国际理解教育掌握程度问卷 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| АВТОРЕФЕРАТ |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究问题与研究方法 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究路径与总体框架 |
| 一、研究路径 |
| 二、总体框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 国外外语学科核心素养及培养的研究综述 |
| 一、核心素养理念的研究 |
| 二、欧盟外语学科核心素养及培养研究 |
| 三、美国外语学科核心素养及培养研究 |
| 四、俄罗斯外语学科核心素养及培养的研究 |
| 第二节 我国外语学科核心素养及培养的研究 |
| 一、我国核心素养框架及其内涵研究 |
| 二、我国外语学科核心素养概念及内涵研究 |
| 三、我国高中外语学科核心素养及培养研究 |
| 第三节 外语学科文化意识培养的研究综述 |
| 一、外语学科文化意识内涵的研究 |
| 二、国外外语学科文化意识培养研究 |
| 三、我国外语学科文化意识培养研究 |
| 本章小结 |
| 第二章 核心概念界定 |
| 第一节 核心素养及其相关概念 |
| 一、核心素养 |
| 二、中国学生发展核心素养 |
| 三、高中俄语学科核心素养 |
| 第二节 文化意识及相关概念 |
| 一、文化意识 |
| 二、跨文化意识与跨文化交际意识 |
| 三、跨文化能力与跨文化交际能力 |
| 第三节 高中俄语学科核心素养框架下的文化意识概念 |
| 一、概念及内涵 |
| 二、高中俄语学科文化意识培养 |
| 本章小结 |
| 第三章 文化意识培养的理论依据 |
| 第一节 马克思主义哲学视角下人的全面发展观 |
| 一、人的全面发展思想溯源 |
| 二、人的全面发展思想的观点 |
| 第二节 维果茨基教育与发展的文化历史观 |
| 一、文化历史理论 |
| 二、高级心理机能的发展机制 |
| 三、“教育走在发展前面”思想 |
| 第三节 俄罗斯心理语言学的言语活动观 |
| 一、言语活动理论的哲学视角 |
| 二、言语活动理论与外语教学 |
| 第四节 跨文化交际理论的文化教学观 |
| 一、跨文化交际理论 |
| 二、跨文化交际理论与外语教学 |
| 本章小结 |
| 第四章 文化意识培养的内容结构及观测体系 |
| 第一节 体系的总体设计 |
| 一、目的与原则 |
| 二、方法与路径 |
| 第二节 一级维度内容的提取与确立 |
| 一、一级维度内容的提取 |
| 二、体系基础框架的确立 |
| 第三节 二级维度内容的提取与确立 |
| 一、二级维度的提取 |
| 二、二级维度在体系中的确立 |
| 第四节 观测点提取及体系的初步确定 |
| 一、观测点提取的依据 |
| 二、文化知识维度观测点的选取 |
| 三、文化理解维度观测点的选取 |
| 四、预期达到的文化意识维度观测点的选取 |
| 五、内容结构及观测体系的初步确定 |
| 第五节 体系的验证及修订 |
| 一、验证的前期准备与设计 |
| 二、观测点有效性的数据统计 |
| 三、专家反馈意见的汇总整理 |
| 四、内容结构及观测体系的最终确定 |
| 本章小结 |
| 第五章 文化意识培养现状的问卷调查分析 |
| 第一节 问卷调查的研究设计 |
| 一、目的与对象 |
| 二、方法与路径 |
| 第二节 问卷调查的实施 |
| 一、研究工具的制定 |
| 二、实施过程 |
| 第三节 问卷调查的数据分析与讨论 |
| 一、信度和效度检验 |
| 二、调查问卷各维度情况总述 |
| 三、文化意识整体水平的数据分析与讨论 |
| 四、对中俄文化知识掌握情况的数据分析及讨论 |
| 五、对文化理解、认知与态度呈现状况的数据分析与讨论 |
| 六、对文化教学评价的数据分析与讨论 |
| 七、调查问卷各维度之间的相关性分析与回归分析 |
| 第四节 问卷调查的研究结论 |
| 一、学生对中俄文化知识的掌握方面 |
| 二、学生对俄罗斯文化的理解和包容度方面 |
| 三、现时教学方法与课标要求的匹配方面 |
| 四、文化意识培养质量和资源分布方面 |
| 本章小结 |
| 第六章 文化意识培养的课堂观察分析 |
| 第一节 课堂观察的研究设计 |
| 一、目的与对象 |
| 二、方法与路径 |
| 第二节 课堂观察的实施 |
| 一、研究工具的制定 |
| 二、实施过程 |
| 第三节 课堂观察的数据分析与讨论 |
| 一、数据的信度检验 |
| 二、数据总体情况概述 |
| 三、课堂观察量表内部结构的相关性分析与回归分析 |
| 四、对各观测点的数据分析 |
| 第四节 课堂观察的研究结论 |
| 一、对中俄文化知识讲解深度方面 |
| 二、对于主题和篇章中育人价值发掘方面 |
| 三、促进学生文化理解的手段方面 |
| 四、学生呈现出的总体文化意识水平方面 |
| 本章小结 |
| 第七章 文化意识培养的问题分析与教学建议 |
| 第一节 文化意识培养的总体问题分析 |
| 一、培养理念层面 |
| 二、教学方法与手段层面 |
| 三、考评机制层面 |
| 四、群体差异化应对层面 |
| 第二节 文化意识培养理念与总体设计 |
| 一、文化意识培养的核心理念 |
| 二、文化意识培养的总体目标与路径 |
| 三、文化知识是基础 |
| 四、文化理解是过程 |
| 五、文化意识是目标 |
| 第三节 文化意识培养的教学建议 |
| 一、依托主题明确文化意识培养的教学目标 |
| 二、以语篇为文化意识培养的核心载体 |
| 三、寓于言语活动的主题情境教学 |
| 四、语言文化情境中的词汇教学 |
| 五、媒体资源与现代技术手段运用 |
| 六、课外教学活动的选择与安排 |
| 第四节 文化意识培养的相关支持要素 |
| 一、探索多元化评价机制 |
| 二、教师理念与技能发展的引导与培训 |
| 三、不同“起点”学生群体的差异化培养 |
| 四、教育基础薄弱地区的全方位支持 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
| (二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
| (三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
| 二、研究背景 |
| (一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
| (二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
| (三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)中学地理实践活动内容研究现状 |
| (二)课程文本研究现状 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义与价值 |
| 五、研究思路 |
| (一)跨学科的研究范式 |
| (二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
| (三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
| (四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
| 六、研究方法 |
| (一)多维联动的研究方法原则 |
| (二)主要研究方法 |
| 第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
| 一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
| (一)学制的变革推动课程文本发展 |
| (二)课程文本修订的历史沿革 |
| 二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
| (一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
| (二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
| (三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
| 三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
| (一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
| (二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
| (三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
| 四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
| (一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
| (二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
| (三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
| 五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
| (二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
| 第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
| 一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
| (一)社会主义建设需要课程文本更新 |
| (二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
| 二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
| (一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
| (二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
| (三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
| 三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
| (一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
| (二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
| (三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
| 四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
| (二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
| 第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
| 一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
| (一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
| (二)中学地理课程标准的研制与修订 |
| 二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
| (一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
| (二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
| (三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
| 三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
| (二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
| 第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
| 一、中学地理实践活动的概念 |
| (一)课程文本对地理实践活动的认识 |
| (二)中学地理实践活动的概念 |
| 二、中学地理实践活动的特点 |
| (一)能动性 |
| (二)实践性 |
| (三)真实性 |
| (四)发展性 |
| 三、中学地理实践活动内容的特点 |
| (一)地理实践活动内容的一般特点 |
| (二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
| (三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
| 四、中学地理实践活动的形式 |
| (一)地理观察与观测 |
| (二)地理考察与实习 |
| (三)地理实验与制作 |
| (四)地理调查与参观 |
| 五、中学地理实践活动的实施途径 |
| (一)学科课程 |
| (二)综合实践活动课程 |
| (三)课外活动与研学旅行 |
| 六、中学地理实践活动的意义 |
| (一)体现地理学科独特的育人价值 |
| (二)对学生认识和智力发展的价值 |
| 第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
| 一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
| (一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
| (二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
| (三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
| (四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
| (五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
| 二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
| (一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
| (二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
| 三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
| (一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| (二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| 四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
| (一)初中地理实践活动教学策略 |
| (二)高中地理实践活动教学策略 |
| 第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
| 一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
| (一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
| (二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
| (三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
| (四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
| 二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
| (一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
| (二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
| (三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
| (四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
| 三、中学地理实践活动教学建议 |
| (一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
| (二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
| (三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
| (四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（4）物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、深化课程改革需要回归到扎实的学科本体研究 |
| 二、落实学科核心素养需要关注学科视角及其培养 |
| 三、关注物质能量传输具有地理学科大观念的意蕴 |
| 四、高中地理课程教学需要深究物质能量传输视角 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究框架 |
| 二、研究方法 |
| 三、论文结构 |
| 四、创新点 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于高中自然地理课程与教学的研究综述 |
| 一、关于高中自然地理课程内容的范围 |
| 二、高中自然地理课程的教学研究综述 |
| 三、关于地理教学指向性要求研究综述 |
| 第二节 高中课程与教学对物质能量传输的研究综述 |
| 一、课程理解时对物质能量传输的关注 |
| 二、教学实施中对物质能量传输的关注 |
| 第三章 地理大观念视野下物质能量传输视角的初步构建 |
| 第一节 寻找具有课程与教学意义的物质能量传输视点 |
| 一、从综合自然地理学自上而下梳理学科组织体系 |
| 二、洞察地理学科研究中的物质能量传输内在视点 |
| 三、建构物质能量传输视角之于课程与教学的意义 |
| 第二节 围绕学科视点初步构建地理物质能量传输视角 |
| 一、物质能量传输的“流”本质视角 |
| 二、物质能量输入-作用-输出视角 |
| 三、物质能量传输的统一关系视角 |
| 四、物质能量传输的地域差异视角 |
| 五、物质能量传输的功能表现视角 |
| 第三节 物质能量传输视角框架的初步确立 |
| 第四章 基于专家认同度调查的物质能量传输视角确立 |
| 第一节 专家意见咨询问卷设计与改进 |
| 一、问卷设计 |
| 二、问卷改进 |
| 第二节 专家意见咨询与调查结果分析 |
| 一、调查过程 |
| 二、结果分析 |
| 第三节 物质能量传输视角的主要内容 |
| 第五章 基于物质能量传输视角的高中自然地理课程分析 |
| 第一节 基于物质能量传输视角的课程内容总体把握 |
| 一、搭建课程内容“组织框架” |
| 二、把握课程内容的“侧重点” |
| 三、设计跨学科主题学习交集 |
| 第二节 基于物质能量传输视角的课程内容具体分析 |
| 一、掌握地理学科知识组织“逻辑链” |
| 二、明晰地理学科能力中的“核心项” |
| 三、关注地理学科视角中的“着眼点” |
| 四、明确地理核心价值观的“关键词” |
| 第六章 基于物质能量传输视角的高中自然地理教学指向 |
| 第一节 大观念视野下从学科本体到教学指向性要求的逻辑进路 |
| 第二节 基于物质能量传输视角的高中自然地理教学指向性要求 |
| 一、物质能量传输的“流”本质视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 二、物质能量输入-作用-输出视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 三、物质能量传输的协同关系视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 四、物质能量传输的地域差异视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 五、物质能量传输的功能表现视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:专家咨询问卷试用版 |
| 附录二:专家咨询问卷正式版 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）新课标版高中地理教科书必修一与课程标准的一致性对比研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| 1.基于标准的国际课程改革的需求 |
| 2.应对我国普通高中课程修订工作的变化 |
| 3.完善我国课程理论的需求 |
| (二)文献综述 |
| 1.相关概念研究 |
| 2.教科书评价研究 |
| 3.基于课程标准的一致性研究 |
| (三)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.现实意义 |
| 一、研究设计 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究目标 |
| (三)研究方法 |
| 1.内容分析法 |
| 2.比较法 |
| 3.专家咨询法 |
| 4.SEC一致性分析模式 |
| (四)研究思路 |
| 二、研究过程 |
| (一)编码小组的组建 |
| (二)二维矩阵的确立 |
| 1.内容主题的划分 |
| 2.认知水平的划分 |
| 3.二维矩阵的确立 |
| (三)教科书与课程标准的编码与结果统计 |
| 1.课程标准编码及结果统计 |
| 2.教科书的编码及结果统计 |
| (四)教科书与课程标准的一致性判断 |
| 1.波特一致性系数的计算 |
| 2.波特一致性系数临界值的确定 |
| 三、新课标版高中地理教科书与课程标准的一致性分析 |
| (一)波特一致性系数比较 |
| (二)内容主题与认知水平的重点分布比较 |
| 1.课程标准重点分布分析 |
| 2.人教版教科书重点分布分析 |
| 3.鲁教版教科书重点分布分析 |
| 4.湘教版教科书重点分布分析 |
| 5.中图版教科书重点分布分析 |
| 6.小结 |
| (三)不同内容主题的比较 |
| 1.主题1“宇宙中的地球” |
| 2.主题2“地貌” |
| 3.主题3“地球上的大气” |
| 4.主题4“地球上的水” |
| 5.主题5“植被与土壤” |
| 6.主题6“自然灾害与地理信息技术” |
| 7.小结 |
| (四)不同认知水平的比较 |
| 1.“记忆”水平 |
| 2.“理解”水平 |
| 3.“分析”水平 |
| 4.“评价”水平、“创造”水平 |
| 5.小结 |
| 四、结论与建议 |
| (一)结论 |
| 1.内容主题方面 |
| 2.认知水平方面 |
| (二)建议 |
| 1.研读课程标准,精确教科书具体内容要求的认知水平 |
| 2.借鉴不同版本教科书相关教学内容,取长补短 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）初中地理绘图教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.地理课程改革的要求 |
| 2.地理学科特性的体现 |
| 3.地理素养培养的需要 |
| 4.学生能力发展的需求 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外研究综述 |
| 1.国外相关研究 |
| 2.国内相关研究 |
| 3.研究述评 |
| (四)研究目的与内容 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究内容 |
| (五)研究方法与技术路线 |
| 1.研究方法 |
| 2.技术路线 |
| (六)创新之处 |
| 二、相关概念与理论基础 |
| (一)概念界定 |
| (二)理论基础 |
| 1.建构主义学习理论 |
| 2.脑科学理论 |
| 3.最近发展区理论 |
| 4.多元智能理论 |
| 三、初中地理绘图教学内容分析 |
| (一)课程标准中有关绘图教学的要求 |
| (二)课程教材中地理图像类型分析 |
| 四、初中地理绘图教学现状调查与分析 |
| (一)调查目的与调查对象 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查对象 |
| (二)调查问卷和访谈提纲的设计 |
| 1.调查问卷设计 |
| 2.访谈提纲设计 |
| (三)调查结果分析 |
| 1.问卷调查结果分析 |
| 2.访谈结果分析 |
| 3.存在问题与原因分析 |
| 五、初中地理绘图教学策略探讨 |
| (一)加强绘图培训,提高绘图教学技能 |
| (二)转变教学观念,增强学生绘图意识 |
| (三)注重绘图指导,养成学生良好习惯 |
| (四)巧设课堂活动,激发学生绘图兴趣 |
| (五)强调图像绘制,做到脑中有图 |
| (六)链接中考,缩小教学与考查差距 |
| 六、初中地理绘图教学案例设计与分析 |
| (一)“交通运输”案例设计 |
| (二)“交通运输”案例反思 |
| 七、结论与展望 |
| (一)主要结论 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）中国（2017版）和美国（2012版）地理课程标准的比较研究 ——以普通高中学段为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 第二节 选题意义 |
| 第三节 研究现状 |
| 第四节 研究方法 |
| 第二章 中美地理课程标准的框架比较与启示 |
| 第三章 中美地理课程标准的课程性质和基本理念比较与启示 |
| 第一节 中国高中地理课程性质与基本理念 |
| 第二节 美国高中地理课程性质与基本理念 |
| 第三节 比较与启示 |
| 第四章 中美地理课程标准的课程目标的比较与启示 |
| 第一节 中国高中地理课程标准目标 |
| 第二节 美国地理课程标准目标 |
| 第三节 比较与启示 |
| 第五章 中美地理课程标准课程内容的比较与启示 |
| 第一节 中美地理课程标准课程内容结构整体设计的比较与启示 |
| 第二节 中美高中地理课程标准关于地理学重大分支的比较与启示 |
| 第六章 小结 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（9）我国两版高中地理课标中选修课程的行为动词研究及实施策略（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| 1.国际背景 |
| 2.国内背景 |
| (二)研究现状 |
| 1.文献数量的统计分析 |
| 2.文献主题的统计分析 |
| (三)研究意义 |
| (四)研究方法与技术路线 |
| 1.研究方法 |
| 2.技术路线 |
| (五)概念界定 |
| 1.地理课程标准 |
| 2.选修课程 |
| 3.行为动词 |
| (六)理论基础 |
| 1.皮亚杰建构主义理论 |
| 2.布卢姆教育目标分类理论 |
| 3.约翰·彼格斯学习质量评价理论 |
| 一、普通高中地理课程标准中选修课程的概述 |
| (一)2003年《普通高中地理课程标准(实验)》中选修课程分析 |
| (二)2017 年《普通高中地理课程标准(2017 年版)》中选修课程分析 |
| (三)两版高中地理课程标准中选修课程的变化分析 |
| 1.选修模块数量的变化分析 |
| 2.选修课程学分设置的变化分析 |
| 3.选修课程顺序及名称的变化分析 |
| 4.选修课程内容要求数目的变化分析 |
| 二、两版高中地理课程标准中选修课程的行为动词特征分析 |
| (一)2003年《普通高中地理课程标准(实验)》中选修课程的行为动词特征分析 |
| 1.行为动词的数量及认知水平分析 |
| 2.行为动词的SOLO分类层次分析 |
| 3.行为动词对应的地理学科核心素养分析 |
| (二)2017 年《普通高中地理课程标准(2017 年版)》中选修课程的行为动词特征分析 |
| 1.行为动词的数量及认知水平分析 |
| 2.行为动词的SOLO分类层次分析 |
| 3.行为动词对应的地理学科核心素养分析 |
| 三、两版高中地理课标中选修课程的行为动词变化及原因分析 |
| (一)两版高中地理课标中选修课程的行为动词变化分析 |
| 1.行为动词的数量变化分析 |
| 2.行为动词的认知水平变化分析 |
| 3.行为动词的SOLO层次变化分析 |
| 4.行为动词的分类变化分析 |
| 5.行为动词对应的地理学科核心素养变化分析 |
| (二)两版高中地理课程标准中选修课程行为动词发生变化的原因分析 |
| 1.两版高中地理课标中内容呈现的方式不同 |
| 2.两版高中地理课标中对课程目标的要求不同 |
| 3.同一选修课程内容要求的变化 |
| 4.地理学科核心素养的培养要求程度不同 |
| 四、高中地理课标中选修课程高频行为动词的教学实施策略 |
| (一)与高频行为动词相关的教学设计案例分析 |
| 1.案例选择 |
| 2.案例分析 |
| 3.案例分析的启示 |
| (二)高中地理选修课程高频行为动词教学实施策略 |
| 1.了解、说出--简单展示或实验操作 |
| 2.说明、解释--运用已有知识到新情境将思维水平逐级深化 |
| 3.学会--运用并实施地理实践活动 |
| 4.分析--精选案例形成分析问题的思维逻辑 |
| (三)教学案例的设计--策略应用 |
| 1.教学案例设计的依据与原则 |
| 2.教学案例设计的内容选择 |
| 3.教学案例设计呈现 |
| (四)教学案例的实施 |
| 1.“解释”教学案例的实施 |
| 2.“分析”教学案例的实施 |
| 3.教学案例实施的启示 |
| (五)教学设计反思 |
| 结论与展望 |
| (一)结论 |
| 1.两版高中地理课标中选修课程的行为动词在不同维度上存在差异且在能力培养上2017 版比2003 版更加系统和适应时代要求 |
| 2.2017 版高中地理课标中选修课程高频行为动词教学实施的4 条策略并应用策略设计6个教学案例 |
| (二)展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 2003版高中地理课标中选修课程的行为动词分析表 |
| 附录2 2017版高中地理课标中选修课程的行为动词分析表 |
| 附录3 两版高中地理课标中选修课程的行为动词变化分析表 |
| 附录4 高频行为动词在两版高中地理课标中选修课程的分类及行为条件变化分析表 |
| 附录5 与高频行为动词相关的教学设计案例中教学目标的分析与优化表 |
| 附录6 与高频行为动词相关的教学设计案例中高频行为动词具体实施方式分析表 |
| 附录7 高频行为动词具体实施途径及规律总结分析表 |
| 致谢 |
（10）我国初中地理教科书“活动”中行为动词的分析 ——以人教版地理教科书为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景与现状 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究现状 |
| (二)研究内容与研究意义 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究意义 |
| (三)研究方法与技术路线 |
| 1.研究方法 |
| 2.技术路线 |
| (四)概念界定 |
| 1.“活动” |
| 2.地理教科书中的“活动” |
| 3.行为动词 |
| 一、理论基础 |
| 1.教育目标分类理论 |
| 2.学习结果分类理论 |
| 3.行为主义学习理论 |
| 4.建构主义基本理论 |
| 5.学习质量评价理论 |
| 6.情境学习理论 |
| 二、义务教育地理课程标准中行为动词的分析 |
| (一)行为动词的分类 |
| 1.义务教育地理课程标准中的行为动词分类 |
| 2.基于学习结果分类理论下的行为动词分类 |
| 3.基于SOLO分类理论下的行为动词分类 |
| (二)义务教育地理课程标准中行为动词的特点 |
| 1.行为动词的内涵分析 |
| 2.行为动词的使用差异分析 |
| 三、人教版初中地理教科书“活动”中行为动词分析 |
| (一)人教版初中地理教科书“活动”的归类 |
| 1.“活动”中行为动词的归类依据 |
| 2.“活动”的类型 |
| (二)数量与频率的统计分析 |
| 1.“活动”中行为动词的特点 |
| 2.学习目标分析 |
| 3.学习内容分析 |
| 四、人教版初中地理教科书“活动”中行为动词案例分析 |
| (一)“活动”中行为动词案例分析 |
| 1.认知类活动中行为动词的案例分析 |
| 2.操作类活动的案例分析 |
| 3.体验类活动的案例分析 |
| (二)“活动”中行为动词案例分析的启示 |
| 1.依据课程标准对“活动”要求中的行为动词进行解读.. |
| 2.“活动”目标设计符合学生的认知水平 |
| 3.依据“活动”所属的思维层次选择相应的教学方法 |
| 4.依据“活动”目标创设学习条件 |
| 五、人教版初中地理教科书“活动”中行为动词教学设计 |
| (一)行为动词“说出”的活动教学设计 |
| 1.“说出..关系”的活动教学设计 |
| 2.“说出..特点”的活动教学设计 |
| 3.“说出..差异”的活动教学设计 |
| (二)行为动词“说明”的活动教学设计 |
| 1.“说明..原因”的活动教学设计 |
| 2.“说明..理由”的活动教学设计 |
| 3.“说明..重要性”的活动教学设计 |
| (三)行为动词“分析”的活动教学设计 |
| 1.“分析..影响”的活动教学设计 |
| 2.“分析..关系”的活动教学设计 |
| 3.“分析..原因”的活动教学设计 |
| 六、结论与展望 |
| (一)结论 |
| (二)展望与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、浅析地理课程标准中的基本理念（论文参考文献）
- [1]中学地理学科的国际理解教育研究[D]. 马彦军. 东北师范大学, 2021
- [2]高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养研究[D]. 沈倬丞. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [4]物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向[D]. 丁继昭. 东北师范大学, 2021(09)
- [5]新课标版高中地理教科书必修一与课程标准的一致性对比研究[D]. 潘婷. 东北师范大学, 2020(06)
- [6]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [7]初中地理绘图教学策略研究[D]. 田杰. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [8]中国（2017版）和美国（2012版）地理课程标准的比较研究 ——以普通高中学段为例[D]. 孙小琪. 青岛大学, 2020(02)
- [9]我国两版高中地理课标中选修课程的行为动词研究及实施策略[D]. 渠莎娜. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [10]我国初中地理教科书“活动”中行为动词的分析 ——以人教版地理教科书为例[D]. 石秀叶. 内蒙古师范大学, 2020(08)