一、分解组合在遗传规律中的巧用（论文文献综述）
陈芹[1]（2020）在《基于核心素养的近五年高考生物全国卷Ⅲ分析及策略研究》文中提出在2014年我国教育部颁发的《关于全面深化课程改革、落实立德树人根本任务的意见》中首次提及“核心素养”这个概念,在2017年《普通高中生物学课程标准》中作为高中生物学课程的基本理念。高考是我国人才选拔的一种重要形式,是对于高中阶段学生核心素养培育效果的较为有效的评价与测量机制。随着时代的发展,高考也不断在改革,在改革中对学生学科核心素养的要求也在不断的提升,高考试题也逐渐转变为考查学科核心素养为重点。然而从生物学科核心素养这以一层面的高考试题研究的文献颇少,又因笔者所处省份从2016年开始使用全国卷Ⅲ,而从生物学科核心素养这一层面下研究高考生物全国卷Ⅲ的分析尚未出现,因此其相关研究很有必要。本论文尝试以生物学科核心素养作为切入点,以2016-2020年高考生物全国Ⅲ卷作为研究对象,采用文献研究法、统计分析法、案例分析法、行动研究法等研究方法。首先从试题题型、分值、知识考查、能力要求、素养类型考查等方面对2016-2020年高考生物全国Ⅲ卷试题进行综合的统计、分析;再分别从生物学科核心素养的四个维度单独分析,发现核心素养每个维度的变化趋势,总结考查每个维度的试题特点,能助力优化课堂教学方法、制定更有效的课堂教学策略、为全国卷Ⅲ适用地区的高考备考提供更有效的建议。分析表明:在高考生物全国Ⅲ卷试题中,这五年来不同年份生物学科核心素养四个维度的分值有所变化,其中考查科学思维素养的试题的分数是最高的,考查生命观念素养的试题所占总分比例位居其次,在近五年呈递增趋势,但在2019年有小幅度回落;科学探究素养在2016至2019年间呈递增趋势,在2020年试题中考查有所下降;社会责任素养在近五年间呈稳定的递增趋势;而在学科思维素养的考查保持相对稳定。这五年高考生物全国卷Ⅲ试题中考查生物核心素养的试题特点如下:（1）生命观念素养的试题特点:考查重要概念,渗透生命观念;在真实的生活、学习和实践情景作为载体,考查生命观念。（2）科学思维素养的试题特点:运用模型,分析图表中变化规律并解释原因,以探究生命现象及规律;结合考生日常的生活情境,分析细胞代谢及生命活动中某些现象,以培养和发展考生归纳概括、阐明生命现象的能力。（3）科学探究素养的试题特点:以特定的生命现象为载体,提出相关问题并进行实验探究设计或对实验结论进行分析;以实际生活中的生物学现象、生物学研究的内容及由这些内容进行知识迁移后提出的问题或设定的情境为载体;在遗传类题目中,科学探究素养有较多的渗透。（4）社会责任素养的试题特点:以社会热点、公众面对的生物学问题为背景,考查学生的参与度,将课本上的知识运用于现实生活中的能力,以培养学生的责任与担当;以农业生产问题、社会环境问题为载体,将问题生活化、实际化。基于上述考查特点,对高三复习强化生物学科核心素养提出以下教学策略:巧用概念模型的构建、利用时事热点,融入生命观念;利用生物学科史中经典的实验、巧用假说-演绎法,培养科学思维;利用生物科学史、归纳探究性实验,提升科学探究素养;挖掘教材旁栏、与社会热点相联系,创设教学情景,渗透社会责任。
吴慧琴[2]（2020）在《基于“问题串”的高中生物学单元教学设计研究》文中认为伴随着新课程改革的实施,如何在课堂中实践基于生物学学科核心素养的教学成为一线教师需要着重思考的问题。其中,科学思维作为核心素养的重要组成部分,不仅是学生建立生命观念的重要工具,还贯穿于科学探究的整个过程,在社会责任“作出理性解释和判断”中也起着重要作用。“问题串”教学是培养学生科学思维的良好途径,“单元教学”被我国专家学者们认为是实施指向核心素养的教学方式之一。基于此,笔者尝试将“问题串”与“单元教学”融合,展开基于“问题串”的单元教学设计研究,旨在为培养学生科学思维能力的教学实践提供参考。首先,通过文献研究法总结分析了国内外“问题串”和“单元教学设计”的研究现状,确定了本文研究对象的相关概念和内涵,以及本研究的理论基础。接着,通过实验研究法,访谈法和问卷调查法对实验班和对照班学习情况和科学思维能力进行分析,得到以下研究结论:1.基于“问题串”的单元教学对学生学业成绩和学习积极性具有一定的正面影响。2.基于“问题串”的单元教学和传统教学对学生科学思维的培育都起到促进作用,但是基于“问题串”的单元教学促进作用更显着,尤其是演绎推理能力方面的促进作用最为显着。本文提出基于“问题串”的单元教学设计的一般环节:单元划定,确定单元内容—确定单元目标和课时目标—编制基于“问题串”的单元教学蓝图—编制基于“问题串”的课时教学设计—教学评价。依此环节完整的展示了一个以问题串为纽带进行单元教学设计的全过程,为新课改环境下的教学工作者提供了可参考的教学研究。
王翼[3]（2020）在《高中生物学教学中运用科学史进行概念转变的实践研究》文中进行了进一步梳理在新时代的大背景下,新课程改革、新高考等各项新政策接踵而至,新的教育同时也提出了新的要求。2017版高中生物课程标准明确指出了概念教学的重要性,并进一步提升了科学史在高中生物教学中的重要地位。概念教学的本质就是构建概念,学生若要正确地构建新概念,就需要先转变既有的前概念。新课标对概念学习的这一要求与科学史的教育功能“促进知识的构建”不谋而合,这说明在高中生物学教学中运用科学史进行概念转变是一条可行的、创新的途径,因此本文旨在为实现有效教学,探寻利用科学史策略进行概念转变的实践道路。我国对高中生物科学史教学的研究不在少数,但大都集中在科学探究、科学本质这两方面,而参与“科学史能够促进知识的构建这一教育价值”的研究人员不在多数。事实上国内研究已经指出概念转变隶属于知识的“根本重建”,除此之外国外研究也一直强调科学史的发展方式与前概念的形成过程是平行的。这说明利用科学史教学进行概念转变以促进知识的构建是可行的。另外国内对概念转变的研究大多还集中在“前概念的探查”上,对概念转变的策略研究居少。并且国内外对概念转变的策略研究大多也都集中在“认知冲突”、“POE策略”以及概念图策略中,对科学史策略的研究甚少。因此尝试在结合其他典型策略的基础上,构建出可以完成概念转变教学的科学史策略,以提供给一线教师对科学史教学以及概念转变教学的新思路和实践道路,同时也可以弥补科学史策略在概念转变研究中的空白现状。本文基于国内外对科学史教育以及概念转变的研究,结合国内近十年高中生物科学史与概念转变结合的研究现状,选取人教版高中生物必修二“遗传与进化”的第一章“遗传因子的发现”的复习课为研究课例。首先通过二段式问卷调查法、访谈法对“遗传因子的发现”进行前概念的探查;接下来对探查的结果进行详细的数据分析,根据数据结果对前概念的成因以及特点进行逐一分析和归纳;然后依据诊断出的前概念以及其成因和特点,构建出针对不同特征前概念的概念转变策略;最后在贵阳一中进行案例研究和实验研究,对运用科学史策略进行概念转变的教学实践效果进行多方面的评价。最终的主要研究结果如下所示:（1）建构出了运用科学史进行概念转变的教学策略:针对一些与科学史的发展方式平行的前概念构建了整理科学发展史,剖析学生脑中潜在的前概念;呈现发展的科学史,引发认知冲突;设置问题串,解决冲突;纠正思维,建立科学概念这四个步骤进行概念转变教学。而针对其他与科学史的发展方式不一致的前概念构建了设置问题串,引发学生的思考与讨论;提供科学史背景资料,引发学生认知冲突,暴露前概念;总结陈述,建立科学概念这三个步骤进行概念转变教学。（2）证实了利用科学史进行概念转变的可行性和一定的教学效果。本次研究以“孟德尔的豌豆杂交实验（一）”的复习课为教学案例,对第一个课时中涉及的三个前概念进行了实验研究,结果表明科学史教学策略对概念转变的教学效果整体偏好、前概念的差异性、隐蔽性与顽固性对构建科学概念具有一定的负作用且对定义概念的构建效果好于抽象概念。除此之外还发现学生总体对科学史教学持肯定态度。（3）归纳总结了“遗传因子的发现”中前概念的成因。发现学生脑中这部分前概念的形成更多归咎于内因,尤其受学生自身认知水平以及知识掌握水平的影响最大。外因虽不及内因对学生的影响力大,但其中教师与教辅资料对学生的误导作用也不可小觑。（4）为运用高中生物科学史进行概念转变提供了教学案例。基于对“遗传因子的发现”前概念的探查和分析,完成了包括本次实验研究教学片断在内共两个课时的教学设计。其中包含通过此次构建的科学史策略对七个前概念进行概念转变的教学片断,为在高中生物教学中运用科学史进行概念转变提供了具体的实践案例。本次研究基于对科学史教学、概念转变教学以及二者的结合运用的现状分析,在以上研究的理论和实践基础上,构建出进行概念转变的科学史策略。并将构建的策略运用到实际教学中并评价了其可推行性,由此给教师提出了以下几点建议:（1）提高科学史教学的意识:改变“科学史只是激发学习兴趣”的教学态度、提高备课时长,积累科学史素材、关注科学史的发展方式与前概念的形成之间的关系。（2）提升对学生认知水平的关注度,更多地从认知角度评判学生科学概念构建的效率问题。（3）重视前概念对学生概念构建的影响,要针对不同类型、不同来源、不同学生所有以及不同特点的前概念设计不同概念转变策略。例如本文研究发现科学史策略更适用对定义概念的转变;教师需根据前概念的顽固性等不同的特点选用相应的教学策略进行概念转变教学。（4）大胆尝试在高中生物教学中将科学史策略用于概念转变教学,将科学史运用到概念转变教学中是可行且有助于实现有效教学。
王豪杰[4]（2020）在《在初中生物习题教学中融入科学思维能力培养的实践探究》文中提出在教学中融入科学思维方法的培养,有助于培养学生的科学思维习惯。本文以初中生物习题教学为例,主要研究在初中生物习题教学中融入科学思维方法的策略。首先,笔者通过文献研究法,结合课题特点重新界定了科学思维方法和初中生物习题教学的概念,阐述了科学思维方法在生物学中的重要意义。接着,编制了问卷和测试卷。主要从学生的思维方法使用现状、学习现状、教师培育科学思维方法现状进行了调查和分析。综合上述研究内容,形成了在初中生物习题教学中融入科学思维方法培养的基本策略。最后,笔者选取“生物的遗传和变异”专题中的两节课为例,以习题课课堂教学的形式,进行了初中生物习题教学中融入科学思维方法培养的实践研究,并作了反思和总结。研究得出以下结论:教师的教学理念和教学方法对学生的思维方法和思维水平有着直接影响;通过采取有效的策略在生物习题教学中融入科学思维方法的培养,学生的科学思维方法可以得到一定的影响和培养。笔者总结了在初中生物习题教学中融入科学思维方法培养存在的问题:教师的教学观念传统,习题教学目的片面;学生的科学思维水平不高,缺乏对科学思维方法的基本认识,思维方法的使用情况不容乐观。针对以上问题,笔者从培养学生思维的严谨性、发散性、深刻性、思维方法等角度,提出了培养学生良好的审题习惯,提高思维的严谨性;精选例题,深挖例题中的科学思维方法;抓好一题多解、一题多练,培养发散思维;联系生活热点,培养解释生物现象能力;建立生物模型,促进思维发展等教学策略,并在实践过程中进行反思,提出初中教师在习题课上融入科学思维方法的培养要重视习题教学、精选生物习题,切实转变教学观念,不断改进完善教法,及时讲评、注重习题教学效率,不断提升教师专业素质和专业能力。
冯自丽[5]（2020）在《模型建构在高中生物学教学中的应用研究 ——以人教版“遗传与进化”模块前两章为例》文中提出“终身学习,创新思维”是现代社会发展对人才的需求。《普通高中生物学课程标准（2017年版）》凝练了学科核心素养,核心素养中的“科学思维”就包含了创新思维的内容,要求我们在教学过程中注重培养学生的科学思维和创新精神。但是,在实际教学中学生学习生物学的方式单一死板,学生自主学习的能力较弱,学习方法不科学,学生难以提高自己的科学思维和创新精神。尤其是在学习人教版“遗传与进化”模块内容时,对学生的能力有比较高的要求。而模型建构能帮助学生在理解的基础上构建概念体系,将微观难懂的原理用模型呈现出来,使抽象的知识具体化,帮助学生更好地理解生物学学科本质,同时掌握科学的学习方法。并且能在一定程度上培养学生的创新思维,提升学生的学习能力,提高学生的学习兴趣。本研究在查阅大量文献的基础上,对模型建构理论和方法、模型建构在生物教学实践中的应用等相关内容进行了综述,通过学生问卷调查和教师访谈了解现状,找出问题,提出策略,将模型建构应用到自己的教学中。应用过程首先是在备课的过程中梳理课标和教材中有关模型建构的内容,并查阅相关的教学设计和教学视频,进行教学设计并不断完善;然后给学生讲解关于模型建构的相关内容并使他们充分理解;最后在教学过程中渗透模型建构教学理念,应用模型建构进行教学。具体操作分为新授课中构建模型并应用模型进行教学;课后构建概念模型来巩固相关内容和知识;复习课中再次构建相关模型对相关知识和规律进行归纳和总结。针对的内容是人教版“遗传与进化”模块前两章。研究实施结束之后通过访谈学生、课堂观察、个案研究进行效果分析。笔者通过效果分析发现模型建构不仅能提高学生学习生物学的兴趣,提升学生的学习能力和表达交流的能力,锻炼学生的动手操作能力,发展学生的科学思维;而且能有效促进学生学习成绩的进步,改变学生的学习态度,提高学生的学习积极性,增强学生的自信心;还能增进同学之间的交流,促进友谊的建立;还可以提升教师的建模思维和建模能力,促进教师专业成长的发展。
蒋佳伶[6]（2020）在《生物科学史教学对培养学生逻辑推理能力的实践研究》文中研究说明2017年版本的新课程标准（高中生物）在“实施建议”的内容标准中对于学习生物科学史部分,对教学明确提出了具体要求。当中提到要注重关于生物科学史在高中课堂中的教学,还应加强培育学生的科学素养,尤其是逻辑推理和科学探究能力。这就确定了生物科学史在高中生物教学中的重要地位[1]。虽然新课程改革对这方面引起了重视,但在一线教师的实际教学活动中,要做到课堂上真正体现新课改的理念,存在一定程度上的难度。如何充分发掘生命科学史的潜在价值来更好的培养学生的能力,笔者进行了教学实践研究。本论文结合生物科学史教学去对学生逻辑思维能力进行培养,采用一定的教学理念,并且计划详尽合理的教学流程去实践教学。在进行教学实践的前期,先阅读与课题相关的大量文献,认真整理高中生物必修课本中涉及到的生物科学史,此外还阅读并收集了部分相关的课外生物科学史。将科学史与生物科学史所蕴含的教育功能进行了整理和分类,以便将生物科学史的教育功能更好的运用到教学实践中去。为找到生物科学史对培养逻辑思维能力的有力结合点,阅读了和逻辑思维推理能力相关的书籍和文献。并走进其他优秀教师的真实课堂,观摩和分析其教学活动。在实验开始前,先统计并分析各班级的整体能力水平,前测采用的是两个班分班时的初始成绩,并用SPSS数据处理软件进行独立样本T检验,结果显示两个班在各科成绩之间没有显着性差异,可以进行实验研究。此外,在研究过程中还需要做一些工作以确保学生在学习习惯和状态上大致相同,以提高后续的研究可信度。实验方案采用轮组实验法,进行酶的本质与探索,孟德尔的豌豆杂交试验（一）,基因在染色体上三部分内容教学时,实验班为11班,对照班为12班;进行光合作用的探究历程,孟德尔的豌豆杂交试验（二）,DNA是主要的遗传物质的教学时,实验班选择12班,此时11班作对照控制班。记录每一次实验课例教学完成后的课堂成绩并用spss处理分析,每一次课后对照班与实验班的课堂成绩具有显着差异,且总是实验班成绩总是比对照班好。经过接近一年的教学实践后进行后测并记录后测成绩数据,通过对数据的统计分析,得知两个班在通过近一年的教学实践后,生物成绩无显着性差异。故采用合理加工的生物科学史进行教学对培养学生的逻辑思维能力是有效的。且在一定程度上参与实验的学生在逻辑推理的水平上有所进步。
盛亚莉[7]（2020）在《初中生物学错题资源的开发和应用研究》文中研究表明错题,是学生在日常学习当中对自己的学习成果的最直接反馈,也是一种在学过程当中学生主动形成的天然教学资源,并且与其他教学资源不同的是,学生在学习过程中都会通过教师的评讲将错题进行直接更正,并且错题具有非常明显的个体差异性,直接的反应了学生在对该个知识点以及相关的知识点的掌握程度。通过已有研究表明,错题对学生个体的学习帮助的潜力是比较大的。而本研究通过访谈发现:较多教师在教学的过程中往往是将“错误的题目”当作关注重点,忽略了一些:猜对的、误打误撞选对的以及即使选对了概念掌握还很模糊的题目,对学生的自我提升的帮助上还有一些缺失的地方。因此,本研究将利用四段式问卷来确定重庆市某初中学校七年级学生在生物学科学习过程当中所遇到不会做、做不对、知识概念掌握还较为模糊的题目进行探查,然后形成“有错题-查原因-找知识-拓错题”的形式来让学对错题加以利用,形成良好的错题管理和知识管理习惯,在生物学科学习过程当中达到良好的学习效果以及较大的成绩提升。在初中生物学的“十个一级主题,五十个重要概念”内容中,科学探究、生物的结构层次以及生物与环境这三个一级主题是贯穿于七年级上册的生物学习当中的,而同时由于生物学是一门新学科,学生们并没有过多的相关知识的积累脑海中的科学知识完全是通过教师教学和自己的学习而形成的。在此基础之上,研究者通过对一线教师的访谈以及通过教学过程中的观察,将本研究测试内容拟定为七年级上册一二单元:生物和生物圈、生物体的结构层次。本研究将从理论研究和应用研究两个部分进行:理论研究:首先根据教材知识内容以及相关研究将七年级上册一二单元的重要概念陈列出来,然后再通过以知识点和题型的分类来进行问卷编制,形成测试工具,以期得到学生现有的对于“错题资源”的态度和已有的策略。应用研究:通过半期考试生物成绩以及任课教师的日常观察,选取平均成绩接近的两个班级的学生随机发放问卷以调查学生在生物学科当中对于错题管理的现状;再根据教学重难点编制测试工具进行前测,以得到学生在对于七年级上册第一、二、单元当中的错题;接着教师在实验组班级进行“错题资源形成和利用”的教学干涉,对照组班级常规教学;最后进行后测,分析在一段时间的“错题资源”应用之后,学生在学习成绩以及错题管理和知识管理方面能力是否有所提升。本研究得出以下实验结论:受测学生在知识掌握及应用方面主要存在以下问题:（1）对概念性知识记忆较好,但无法将题目情景和知识点连上号。（2）对实验设计和分析类题目无从下手。（3）“是非”判断型题目难以做对。产生以上错误的原因:（1）知识理解不够,只是单纯记忆。（2）记忆不牢靠,产生偏差。（3）课上没听懂,胡乱作答。对学生出现的以上问题,研究者在“元认知策略”以及“建构主义学习理论”指导下进行了课堂教学设计,并在日常教学当中以“错题修正——定位知识——事实补充——拓展延伸”的模式图来帮助学生形成错题资源,让学生可以在课余时间利用错题资源进行自主复习以及超前学习,在学习成绩和学习能力上有明显提升。
张双双[8]（2020）在《高中生物学教学中核心概念的建构与实践》文中研究表明生物学是一门研究生命现象及其活动规律的自然科学,包含了众多的生物学概念和支撑概念的生物学事实。在生物学教学中,教师往往关注的是如何让学生记住大量的生物学知识,而这些知识一般是比较零散的,会随着新知识的学习逐渐被遗忘,所以教师要转变自己的教学方式,想办法使这些零散的知识在学生大脑中可以整体呈现。随着核心概念的提出,给这种教学方式的转变提供了理论依据,一些教师开始尝试围绕核心概念组织教学,越来越多的人意识到核心概念教学的重要性。近年来,教育学者在这一方面进行了不少研究,核心概念教学仍处在一个探索阶段。（2017年版）《普通高中生物学课程课标解读》中再次强调了核心概念在生物学教学中的重要意义,但目前的教学在核心概念的关注度上远远不够。基于此,提出了“高中生物学教学中核心概念的建构与实践”课题,并运用文献法、问卷调查法、教学案例分析法、教学实践法进行研究。本文主要从核心概念建构的角度出发,确定教材中的核心概念,通过调查学生对生物学核心概念的掌握情况,发现目前核心概念教学存在的问题,提出系统的教学策略,进行相应的教学设计,并通过同课异构的方式对核心概念建构进行实践研究,力求总结出有效可行的核心概念建构方式,为广大一线教师及教育研究者提供参考。通过研究,得出的结论是:（1）基于核心概念建构的教学能更好地抓住教学重难点;（2）基于核心概念建构的教学能帮助教师更好地使用教材;（3）基于核心概念建构的教学有助于减轻学生的记忆负担;（4）基于核心概念建构的教学能够帮助学生建立起学科框架体系。
朱顺明[9]（2020）在《高中物理迷思概念的澄清策略研究》文中认为众所周知,我国中等教育已经进入核心素养时代。普通高中物理课程标准（2017年版）正处于实施阶段,如何确保新课程思想落地生根开花结果,这是摆在广大一线教师面前的问题。在物理教学中,正确理解物理概念,准确把握物理规律以及灵活运用知识解决实际问题是我们培养学生物理学科核心素养的根本与目的。一般而言在学生学习科学概念之前他们身上已经具备了一定知识和经验即前概念,这对于日常教学的开展和进一步探究有一定的促进作用。然而在前概念中也会有一些与科学概念相悖的概念。我们把它称之为迷思概念。这些迷思概念具有阶段性、普遍性和反复性等特征。有效教学就是首先揭示学生头脑中存在的迷思概念,然后教师通过多种转变策略设置认知冲突实现迷思概念向科学概念转变。学生在认知冲突解决的过程中真正实现意义构建。选择测试题是诊断迷思概念比较常见的一种方法。为了使诊断结果更具有科学性,研究者在选项后面加入“信心指数”以衡量学生对所选答案的确定程度。本文围绕《曲线运动》和《万有引力定律》两章知识,结合作者在历届教学过程中学生出现的问题,开发出三阶测试题。第一阶（答案阶）考查学生对知识的理解;第二阶（理由阶）要求学生选择相应的理由,以评估学生对答案解释的合理性;第三阶（信心指数）要求学生对前面答案阶和理由阶的整体确定性程度作出评价。目的在于辨析学生选出的答案是靠猜测还是真正理解。基于此,本文选取江苏省天一中学高二物生地组合94名学生作为研究对象进行施测,并对测试结果进行分析,主要得到如下结论:（1）一阶的正确率均高于二阶正确率,这表明有些学生是通过猜测或感觉选出正确答案;（2）绝大多数学生答题平均信心指数偏高,可见他们对自己的答案普遍自信;（3）结合迷思概念的定义及教育理论知识,概括学生出现迷思概念的根源:（4）针对学生中的迷思概念,本文提出一些可行性转变策略
林士涵[10]（2019）在《基于核心素养的初中物理思想方法体系研究》文中指出本次研究是结合当前教育界最前沿提出的核心素养理论为主要依据,对初中物理学的思想方法体系开展有关研究。由于物理学科在整个核心素养体系的培养中也都扮演者重要的角色,也有其需要承担的历史使命,并且物理学科本身也是极具特色的,尤其是在逻辑思维领域的培养也起到很重要的作用。所以物理学科的学习不仅仅需要掌握有关知识上,更重要的是要掌握物理学科思考问题的方式,掌握有关的物理思想方法体系,这样才能更好的在以终生学习为目的教育要求中、物理学科的设置中以及在最基本的培养受教育者中发挥重要的作用。本次研究采用了文献法、调查法和教材分析法,并在研究中与一线教师建立起紧密的联系,并借鉴教育一线长期积累下来的经验为主要参考方向,以沪科版初中物理教材为研究对象,进行了针对初中物理所需要对受教育者进行培养的思想方法体系进行了筛选与汇总。在研究中最终确定下来的最基本的初中物理思想方法体系有控制变量法、理想实验法、理想模型法、转换法、等效替代法、整体法与隔离法、比值法、图像法、几何法、对称法、比较法、类比法以及逻辑思维法,研究中都会有对每一种思想方法在教材中的体现以及高频考点中的应用进行了剖析,最终初步形成了一定规模一定体系的研究结果。
二、分解组合在遗传规律中的巧用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、分解组合在遗传规律中的巧用（论文提纲范文）
（1）基于核心素养的近五年高考生物全国卷Ⅲ分析及策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 基于学校素质教育的要求 |
| 1.1.2 基于基础教育课程改革的需要 |
| 1.1.3 学生全面发展的需要 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 统计分析法 |
| 1.5.3 案例分析法 |
| 1.5.4 行动研究法 |
| 第2章 相关概念界定 |
| 2.1 生物学科核心素养概述 |
| 2.1.1 核心概念界定 |
| 2.1.2 生物核心素养的构成 |
| 2.2 知识模块分类方法界定 |
| 2.3 能力要求分类方法界定 |
| 第3章 高考生物全国Ⅲ卷试题核心素养考查分析 |
| 3.1 2016-2020高考生物核心素养的全国Ⅲ卷试题综合分析 |
| 3.2 考查生命观念素养的试题分析 |
| 3.2.1 试题题型、题号及分值统计 |
| 3.2.2 试题中生命观念素养考查的具体体现 |
| 3.2.3 生命观念素养考查的特征 |
| 3.2.4 考察生命观念素养的典型试题分析 |
| 3.3 考查科学思维素养的试题分析 |
| 3.3.1 试题题型、题号及分值统计 |
| 3.3.2 试题中科学思维素养考查的具体体现 |
| 3.3.3 科学思维素养考查的特征 |
| 3.3.4 考查科学思维素养的典型试题分析 |
| 3.4 考查科学探究素养的试题分析 |
| 3.4.1 试题题型、题号及分值统计 |
| 3.4.2 试题中科学探究素养考查的具体体现 |
| 3.4.3 科学探究素养考查的特征 |
| 3.4.4 考查科学探究素养的典型试题分析 |
| 3.5 考查社会责任素养的试题分析 |
| 3.5.1 试题题型、题号及分值统计 |
| 3.5.2 试题中社会责任素养考查的具体体现 |
| 3.5.3 社会责任素养考查的特征 |
| 3.5.4 考查社会责任素养的典型试题的分析 |
| 3.6 2016-2020年高考生物全国卷Ⅲ试题中考查生物核心素养整体分析 |
| 第4章 强化生物核心素养的教学策略 |
| 4.1 培养生命观念的教学策略 |
| 4.1.1 巧用概念模型的构建,培养生命观念 |
| 4.1.2 利用时事热点,融入生命观念 |
| 4.2 培养科学思维的教学策略 |
| 4.2.1 利用生物学科史中经典的实验,培养严谨的科学思维 |
| 4.2.2 巧用假说-演绎法,培养富有逻辑的科学思维 |
| 4.3 培养科学探究的教学策略 |
| 4.3.1 利用生物科学史,培养科学探究素养 |
| 4.3.2 归纳探究性实验,加强科学探究能力 |
| 4.4 培养社会责任的教学策略 |
| 4.4.1 挖掘教材旁栏,培养社会责任 |
| 4.4.2 与社会热点相联系,创设教学情景,渗透社会责任 |
| 第5章 结论 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 创新之处 |
| 5.3 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）基于“问题串”的高中生物学单元教学设计研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| (一)顺应生物学科课程改革要求 |
| (二)使教师提升格局,向专家型教师转变 |
| (三)以“学生为中心”,促进学生科学思维的发展 |
| 三、研究内容和方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 相关概念与研究趋势 |
| 第一节 概念的界定 |
| 一、问题串 |
| 二、问题串教学法 |
| 三、单元 |
| 四、单元教学设计 |
| 五、基于“问题串”的单元教学设计 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、发现学习理论 |
| 二、建构主义学习理论 |
| 三、最近发展区理论 |
| 四、概念教学理论 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、问题串研究现状 |
| 二、单元教学设计研究现状 |
| 第二章 基于“问题串”的单元教学设计概述 |
| 第一节 单元设计的基本思路 |
| 第二节 基于“问题串”的单元教学设计一般环节 |
| 一、单元划定,确定单元内容 |
| 二、明确单元目标和课时目标 |
| 三、编制基于“问题串”的单元教学蓝图 |
| 四、编制基于“问题串”的课时教学设计 |
| 五、教学评价 |
| 第三章 基于“问题串”的高中生物学单元教学设计研究 |
| 第一节 实验准备 |
| 一、实验对象与材料 |
| 二、作出假设 |
| 三、调查问卷的编制与前测 |
| 四、学业成绩前测 |
| 第二节 基于“问题串”的高中生物学单元教学设计实例 |
| 一、划定单元,确定单元内容 |
| 二、确定单元目标和课时目标 |
| 三、编制基于“问题串”的单元教学蓝图 |
| 四、编制基于“问题串”的课时教学设计 |
| 第三节 实施结果与分析 |
| 一、形成性评价分析 |
| 二、学业成绩分析 |
| 三、调查问卷后测分析 |
| 第四节 实验结论 |
| 第五节 教学反思 |
| 第四章 总结与反思 |
| 第一节 研究总结 |
| 第二节 研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 髙中生生物科学思维调查问卷 |
| 附录2 高中生物“基因的遗传规律实质”前测试卷 |
| 附录3 课后访谈记录表 |
| 附录4 课后访谈实录节选——《伴性遗传》 |
| 附录5 对照班传统教学设计范例 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（3）高中生物学教学中运用科学史进行概念转变的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 选题背景及意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 概念的界定 |
| 一、科学史与生物科学史 |
| 二、科学概念 |
| 三、前概念 |
| 四、概念转变 |
| 第三节 研究目的 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、问卷调查法 |
| 三、访谈法 |
| 四、实验研究法 |
| 五、案例研究法 |
| 第五节 研究对象 |
| 第六节 研究流程 |
| 第一章 研究综述 |
| 第一节 科学史教育的研究现状 |
| 一、将科学史引入教育的历史回顾 |
| 二、中美国家科学课程标准的发展 |
| 三、近十年我国生物科学史教育的研究趋势 |
| 四、科学史的教育价值——促进科学知识的建构 |
| 第二节 前概念的研究现状 |
| 一、前概念的探查 |
| 二、前概念的来源和特点 |
| 第三节 概念转变的研究现状 |
| 一、概念转变理论 |
| 二、概念转变的实证研究 |
| 第四节 科学史教学策略之于概念转变的实证研究 |
| 一、理论基础 |
| 二、实证研究 |
| 第二章 高中生物学必修教材中的科学史 |
| 第一节 科学史内容对应的核心概念 |
| 第二节 “遗传因子的发现”各级概念的整理与分析 |
| 第三章 “遗传因子的发现”前概念的探查 |
| 第一节 研究思路 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究工具 |
| 一、命题陈述表 |
| 二、概念图 |
| 三、开放式问卷 |
| 四、二段式测验问卷 |
| 五、教师针对性问卷 |
| 第四节 问卷结果及分析 |
| 一、开放式问卷结果分析 |
| 二、二段式测验问卷结果分析 |
| 三、教师针对性问卷结果分析 |
| 第五节 “遗传因子的发现”前概念及其归因 |
| 第四章 “遗传因子的发现”概念转变的实践研究 |
| 第一节 科学史教学策略的建构程序 |
| 一、与科学史发展方式相平行的前概念转变策略 |
| 二、其他前概念的转变策略 |
| 第二节 科学史教学策略的教学实施 |
| 一、教学前测 |
| 二、教学环节 |
| 第三节 概念转变教学效果的检测 |
| 一、概念转变教学效果评价 |
| 二、科学概念构建效果评价 |
| 三、学生课后访谈 |
| 第五章 结论及建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、建构出运用科学史进行概念转变的教学策略 |
| 二、利用科学史进行概念转变具备可行性和一定的教学效果 |
| 三、归纳总结前概念的成因 |
| 四、为运用高中生物科学史进行概念转变提供了教学案例 |
| 第二节 教学启示与建议 |
| 一、提高科学史教学的意识 |
| 二、提升对学生认知水平的关注度 |
| 三、重视前概念对学生概念构建的影响 |
| 四、大胆尝试将科学史策略用于概念转变教学 |
| 第六章 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录Ⅰ 高中生物学必修教材中主要的科学史内容与核心概念对应表 |
| 附录Ⅱ 高中“遗传因子的发现”概念的命题陈述表 |
| 附录Ⅲ 高中“遗传因子的发现”概念的开放式问卷 |
| 附录Ⅳ 高中“遗传因子的发现”概念二段式测验问卷 |
| 附录Ⅴ 教师问卷 |
| 附录Ⅵ 教学前测卷 |
| 附录Ⅶ 教学后测卷 |
| 附录Ⅷ “孟德尔的豌豆杂交实验(一)”教学设计 |
| 致谢 |
（4）在初中生物习题教学中融入科学思维能力培养的实践探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 社会发展需要思维型人才 |
| 1.1.2 课程标准的要求 |
| 1.1.3 初中生认知发展的要求 |
| 1.1.4 习题教学是促进科学思维发展的重要途径 |
| 1.2 研究目的与内容 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 符合课程改革要求,解学生于“题海” |
| 1.3.2 掌握科学思维方法,促进学生知识掌握和思维发展 |
| 1.3.3 教学相长,师生互促 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 基本概念 |
| 2.1.1 思维 |
| 2.1.2 科学思维 |
| 2.1.3 科学思维方法 |
| 2.1.4 初中生物习题教学 |
| 2.2 课题研究现状与趋势 |
| 2.2.1 培养科学思维的研究现状 |
| 2.2.2 生物习题教学的研究现状 |
| 2.2.3 培养科学思维与生物习题教学的研究现状 |
| 2.3 相关理论基础 |
| 2.3.1 建构主义理论 |
| 2.3.2 元认知理论 |
| 2.3.3 问题解决的信息加工理论 |
| 2.3.4 三棱柱智力(思维)结构模型理论 |
| 2.3.5 最近发展区理论 |
| 2.4 相关教育教学理论的启示 |
| 2.4.1 引导学生主动构建生物概念与规律 |
| 2.4.2 科学思维方法的培养要紧密联系学生的认知水平 |
| 2.4.3 在问题解决中融入科学思维的培养 |
| 2.4.4 合理设置习题,融入科学思维方法的培养 |
| 2.5 初中生物习题教学在生物教学中的地位与作用 |
| 2.5.1 初中习题教学地位 |
| 2.5.2 习题教学在生物教学中的作用 |
| 3 科学思维方法培养及学生学习现状的调查与分析 |
| 3.1 教师培养学生科学思维方法现状的调查与分析 |
| 3.1.1 问卷的设计 |
| 3.1.2 问卷的统计与分析 |
| 3.1.3 调查结果的总结与思考 |
| 3.2 学生使用科学思维方法现状的调查与分析 |
| 3.2.1 问卷的设计 |
| 3.2.2 问卷的统计与分析 |
| 3.3 学生学习现状的调查与分析 |
| 3.3.1 学生测试题的统计 |
| 3.3.2 学生测试题的分析 |
| 3.3.3 调查结果的总结与思考 |
| 4 初中生物习题教学中融入科学思维方法培养的基本策略 |
| 4.1 培养良好审题习惯,提高思维严谨性 |
| 4.2 精选例题,深挖例题中的科学思维方法 |
| 4.2.1 分析和综合法 |
| 4.2.2 比较分类法和演绎推理法 |
| 4.2.3 运用批判性思维解题的方法 |
| 4.3 抓好一题多解、一题多练,培养发散思维 |
| 4.4 联系生活热点,培养解释生物现象能力 |
| 4.5 建立生物模型,促进思维发展 |
| 5 初中生物习题教学中融入科学思维方法培养的实践研究 |
| 5.1 教学课例一:性状遗传的物质基础 |
| 5.1.1 教学准备 |
| 5.1.2 教学实施 |
| 5.2 教学课例二:性状遗传有一定的规律性 |
| 5.2.1 教学准备 |
| 5.2.2 教学实施 |
| 5.3 初中生物习题教学中融入科学思维方法培养的思考 |
| 5.3.1 重视习题教学,精选生物习题 |
| 5.3.2 转变教学观念 |
| 5.3.3 更新教法 |
| 5.3.4 及时讲评,注重习题教学效率 |
| 5.3.5 提升教师专业素质与专业能力 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 教师培养学生科学思维方法现状的调査问卷 |
| 附录二 学生使用科学思维方法现状的调查问卷 |
| 附录三 问卷调查统计结果 |
| 附录四 学生学习现状的“选择题测试” |
| 致谢 |
（5）模型建构在高中生物学教学中的应用研究 ——以人教版“遗传与进化”模块前两章为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、引言 |
| (一)问题的提出 |
| 1.课程标准倡导模型建构的实践 |
| 2.模型建构是生物学学习的重要方法 |
| 3.学生发展的需要 |
| 4.研究的问题 |
| (二)研究目的和意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.核心概念界定 |
| 2.国内外研究现状 |
| 3.理论基础 |
| 二、研究设计与实施 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (二)研究实施过程 |
| 三、模型建构在高中生物学教学中应用现状调查及分析 |
| (一)学生对生物学模型建构知识了解现状的问卷调查 |
| 1.学生对生物模型知识的了解情况 |
| 2.教师对生物模型及模型建构知识的讲解和应用情况 |
| 3.学生对模型建构活动的兴趣和参与的积极性 |
| (二)教师应用模型建构教学的访谈调查 |
| 1.访谈的对象及实施 |
| 2.教师访谈结果及分析 |
| (三)现状调查的结论和建议 |
| 1.现状调查的结论 |
| 2.现状调查的建议 |
| 四、模型建构在高中生物学教学中的应用 |
| (一)模型建构过程及原则 |
| 1.模型建构过程 |
| 2.模型建构的原则 |
| (二)课标和教材中模型建构内容的梳理和挖掘 |
| 1.“2003版课标”中模型建构内容的分析 |
| 2.“2017版课标”中模型建构内容的分析 |
| 3.教材中模型建构内容的梳理和挖掘 |
| (三)模型建构的应用及教学案例 |
| 1.概念模型建构的应用及教学案例 |
| 2.数学模型建构的应用及教学案例 |
| 3.物理模型建构的应用及教学案例 |
| (四)模型建构应用的效果分析 |
| 1.模型建构应用过程中的访谈分析 |
| 2.模型建构应用后的访谈分析 |
| 3.模型建构应用前后学生的变化 |
| 五、研究的结论与反思 |
| (一)研究的结论 |
| 1.模型建构在高中生物学教学中的应用效果较好 |
| 2.模型建构的应用可以促进教师专业成长的发展 |
| 3.模型建构的应用能够促进学生科学思维能力的发展 |
| (二)研究中存在的问题及建议 |
| 1.应用模型建构存在的问题 |
| 2.建议 |
| 3.展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 关于模型建构教学的两种模型 |
| 附录二 学生对生物学模型建构知识的了解现状调查问卷 |
| 附录三 高中生物学教师的访谈提纲 |
| 附录四 学生E思维导图 |
| 附录五 思维导图 |
| 附录六 学生访谈提纲 |
| 附录七 月考部分试题 |
| 附录八 学生总结出来的相关模型 |
| 附录九 应用模型建构进行教学的图片 |
（6）生物科学史教学对培养学生逻辑推理能力的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 实验研究背景 |
| 1.1.1 新课程中关于高中生物的意见 |
| 1.1.2 高中生物新课程中要求学生须掌握的能力 |
| 1.1.3 逻辑思维能力也是高考考察的重点 |
| 1.1.4 研究目的 |
| 1.1.5 研究意义 |
| 1.2 国内外相关课题研究综述 |
| 1.2.1 关于该研究国外的相关情况 |
| 1.2.2 国内相关研究情况 |
| 第二章 理论概述 |
| 2.1 核心概念的界定 |
| 2.1.1 科学史 |
| 2.1.2 生物科学史 |
| 2.1.3 利用生物科学史资料的教学 |
| 2.1.4 逻辑推理能力 |
| 第三章 课本中的科学史 |
| 3.1 课本中涉及科学史的内容梳理及分类 |
| 3.1.1 必修一、二、三以及选修一中展示科学精神的科学史汇总 |
| 3.1.2 必修一、二、三以及选修一中展示知识的发生过程科学史汇总 |
| 3.1.3 必修一、二、三以及选修一中展示科学研究的方法科学史汇总 |
| 第四章 实验教案中所采用的教学策略 |
| 4.1 要重视基础知识教学 |
| 4.2 设置问题串 |
| 4.3 培养逻辑思维能力的核心在于解决问题的意识 |
| 4.4 结合经典实验培养学生利用逻辑推理设计实验的能力 |
| 4.5 通过构建模型培养学生逻辑思维能力 |
| 4.6 巧用排序法 |
| 4.7 引导学生对知识网络图的构建 |
| 第五章 教学实践的开展 |
| 5.1 实验对象 |
| 5.2 实验方法 |
| 5.3 教学实践过程 |
| 5.3.1 前测 |
| 5.3.2 选取用于教学的内容并设计教案 |
| 5.3.3 教学内容的具体实施 |
| 5.4 实践结果和分析 |
| 5.4.1 前测 |
| 5.4.2 两个班第一次课堂测试成绩对比 |
| 5.4.3 两个班第二次课堂测试成绩对比 |
| 5.4.4 两个班第三次课堂测试成绩对比 |
| 5.4.5 两个班第四次课堂测试成绩对比 |
| 5.4.6 两个班第五次课堂测试成绩对比 |
| 5.4.7 两个班第六次课堂测试成绩对比 |
| 5.4.8 两个班后测成绩对比 |
| 第六章 结论及反思 |
| 6.1 实验结论 |
| 6.2 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 课例 1:酶的作用和本质 |
| 附录2 课例 2:光合作用的探究历程 |
| 附录3 课例 3:孟德尔的豌豆杂交实验(一) |
| 附录4 课例 4:孟德尔的豌豆杂交实验(二) |
| 附录5 课例 5:基因在染色体上 |
| 附录6 课例 6:DNA是主要遗传物质 |
| 附录7 第五章 第一节酶的作用和本质检测卷 |
| 附录8 第五章 第四节光合作用探究历程检测卷 |
| 附录9 第一章第一节 孟德尔的豌豆杂交实验(一)检测卷 |
| 附录10 第一章第二节 孟德尔的豌豆杂交实验(二)检测卷 |
| 附录11 第二章第二节 基因在染色体上检测卷 |
| 附录12 第三章第一节DNA是主要的遗传物质检测卷 |
| 附录13 必修二《遗传与进化》逻辑思维能力知识卷(B卷)测试卷 |
| 附录14 必修二《遗传与进化》逻辑思维能力后测测试卷(A卷) |
| 附录15 11班前测、课堂测试、后测成绩 |
| 附录16 12班前测、课堂测试、后测成绩 |
| 致谢 |
（7）初中生物学错题资源的开发和应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 学生学会自主学习课程教育改革的基础目标之一 |
| 1.1.2 进行错题资源整合和利用有利于学生自主学习能力的提高 |
| 1.1.3 国内相关研究现状 |
| 1.1.4 国外研究现状 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.学生现有的错题管理态度和策略是怎样的? |
| 2.学生在两个单元的知识检测当中会出现那些错题? |
| 3.错题资源有哪些形式? |
| 4.如何将错题资源运用到日常学习和复习当中? |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献综述法 |
| 1.3.2 调查研究法 |
| 1.3.3 实证研究法 |
| 1.3.4 观察记录法 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究的创新之处 |
| 2 理论综述 |
| 2.1 相关理论依据 |
| 2.1.1 元认知理论: |
| 2.1.2 试误学习理论 |
| 2.1.3 建构主义学习理论 |
| 2.1.4 认知—发现理论 |
| 2.2 相关概念的界定 |
| 2.2.1 “错误题目"的文本研究 |
| 2.2.2 "错题资源"的文本研究 |
| 2.2.3 "知识管理:的文本研究 |
| 2.3 研究技术路线 |
| 2.4 初中生物学错题资源应用现状的调查和分析 |
| 2.4.1 调查问卷的编制 |
| 2.4.2 问卷调查内容、对象的确定 |
| 2.5 错题资源形成和利用 |
| 2.5.1 学生错题收集和错因分析 |
| 2.5.1.1 错题收集过程 |
| 2.5.1.2 错因分析 |
| 2.5.2 错题资源的形成 |
| 2.5.2.1 学生错题资源的形成 |
| 2.5.2.2 教师错题资源的形成 |
| 2.5.3 错题资源的利用 |
| 2.5.3.1 学生错题资源的利用 |
| 2.5.3.2 教师错题资源的利用 |
| 2.6 教学策略的选择 |
| 2.7 教学流程设计 |
| 2.8 教学片段 |
| 3 调查结果与分析 |
| 3.1 学生现有的错题管理态度和错题管理策略 |
| 3.1.1 数据分析 |
| 3.1.2 研究结论 |
| 3.2 错题资源形成和利用 |
| 3.2.1 前测数据分析 |
| 3.2.2 后测数据 |
| 3.3 结论与建议 |
| 3.3.1 学生错题资源形成和利用现状 |
| 3.3.2 教学策略实施效果 |
| 3.3.3 研究建议 |
| 4 研究不足与展望 |
| 5 英文参考文献 |
| 6 中文参考文献 |
| 7 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间科研成果 |
（8）高中生物学教学中核心概念的建构与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 研究的创新点 |
| 2 相关概念界定及理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 3 高中生物学教材中核心概念的确定 |
| 3.1 模块核心概念的选取 |
| 3.2 确定对应的核心素养 |
| 3.3 将核心概念与核心素养进行整合 |
| 3.4 对章节核心概念进行归纳整理 |
| 4 基于核心概念建构的教学策略及一般教学过程 |
| 4.1 基于核心概念建构的教学策略 |
| 4.2 高中生物学核心概念建构的一般过程 |
| 5 基于核心概念建构的教学实践与评价 |
| 5.1 基于核心概念建构的教学实践 |
| 5.2 基于核心概念建构的教学评价 |
| 6 结论和展望 |
| 6.1 研究结论与建议 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）高中物理迷思概念的澄清策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究的意义和目的 |
| 1.3.1 研究意义 |
| 1.3.2 研究目的 |
| 1.4 研究方法和思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国外研究现状 |
| 2.1.1 传统选择测试题和访谈 |
| 2.1.2 二阶测试题 |
| 2.1.3 三阶测试题 |
| 2.1.4 四阶测试题 |
| 2.2 国内研究现状 |
| 2.3 国内研究不足 |
| 3 理论基础 |
| 3.1 相关概念界定 |
| 3.1.1 物理概念 |
| 3.1.2 迷思概念 |
| 3.1.3 前概念 |
| 3.1.4 概念转变 |
| 3.2 迷思概念的特点 |
| 3.2.1 普遍性 |
| 3.2.2 隐蔽性 |
| 3.2.3 顽固性 |
| 3.2.4 阶段性 |
| 3.2.5 反复性 |
| 3.3 相关理论 |
| 3.3.1 皮亚杰的认知发展理论 |
| 3.3.2 建构主义学习理论 |
| 3.3.3 维果斯基最近发展区理论 |
| 3.3.4 奥苏贝尔的有意义学习理论 |
| 3.3.5 波斯纳的概念转变理论 |
| 4 迷思概念调查与分析 |
| 4.1 测试题的编制 |
| 4.1.1 测试题的结构 |
| 4.1.2 测试题的考查内容 |
| 4.1.3 测试题的实施 |
| 4.2 诊断方法 |
| 4.3 三阶测试结果 |
| 4.3.1 正确率分析 |
| 4.3.2 迷思概念详细分析 |
| 5 迷思概念的成因及澄清策略 |
| 5.1 迷思概念的成因 |
| 5.1.1 先入为主的生活经验 |
| 5.1.2 思维定势的负效应 |
| 5.1.3 文字迷思 |
| 5.1.4 忽视概念教学 |
| 5.1.5 视觉负效应 |
| 5.1.6 生活环境的干扰 |
| 5.1.7 教材知识的局限性 |
| 5.1.8 物理符号一词多义 |
| 5.1.9 教师教学方法不恰当 |
| 5.1.10 学科间负迁移 |
| 5.2 迷思概念的澄清策略 |
| 5.2.1 创设问题串变式,逼近本质 |
| 5.2.2 基于物理学史,溯本求源 |
| 5.2.3 构建科学概念,形成概念体系 |
| 5.2.4 呈现对比情境,培养科学思维 |
| 5.2.5 还原探究过程,用证据解释交流 |
| 5.2.6 逻辑分析物理过程,展现理性思维魅力 |
| 5.2.7 科学互动对话,自主构建物理概念 |
| 5.2.8 巧用类比模型,理解物理概念 |
| 5.2.9 用归谬法推理,引领概念思辨 |
| 5.2.10 开展支架式教学,自主构建概念 |
| 5.2.11 思维可视化,加深概念理解 |
| 5.2.12 运用原始问题,引发概念探究 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 “曲线运动与万有引力定律”三阶测试调查问卷 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（10）基于核心素养的初中物理思想方法体系研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 初中物理思想方法解读 |
| 第一节 物理学思想方法介绍 |
| 第二节 数学思想方法介绍 |
| 第三节 逻辑思维方法介绍 |
| 第二章 物理学思想方法 |
| 第一节 控制变量法 |
| 第二节 理想实验法 |
| 第三节 理想模型法 |
| 第四节 转换法 |
| 第五节 等效替代法 |
| 第六节 整体法与隔离法 |
| 第三章 数学思想方法 |
| 第一节 比值法 |
| 第二节 图象法 |
| 第三节 几何法 |
| 第四节 对称法 |
| 第四章 逻辑思维方法 |
| 第一节 比较法 |
| 第二节 类比法 |
| 第三节 逆向思维 |
| 第五章 总结 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
四、分解组合在遗传规律中的巧用（论文参考文献）
- [1]基于核心素养的近五年高考生物全国卷Ⅲ分析及策略研究[D]. 陈芹. 西南大学, 2020(05)
- [2]基于“问题串”的高中生物学单元教学设计研究[D]. 吴慧琴. 福建师范大学, 2020(12)
- [3]高中生物学教学中运用科学史进行概念转变的实践研究[D]. 王翼. 贵州师范大学, 2020(06)
- [4]在初中生物习题教学中融入科学思维能力培养的实践探究[D]. 王豪杰. 河南大学, 2020(02)
- [5]模型建构在高中生物学教学中的应用研究 ——以人教版“遗传与进化”模块前两章为例[D]. 冯自丽. 西北师范大学, 2020(01)
- [6]生物科学史教学对培养学生逻辑推理能力的实践研究[D]. 蒋佳伶. 四川师范大学, 2020(08)
- [7]初中生物学错题资源的开发和应用研究[D]. 盛亚莉. 四川师范大学, 2020(08)
- [8]高中生物学教学中核心概念的建构与实践[D]. 张双双. 天津师范大学, 2020(08)
- [9]高中物理迷思概念的澄清策略研究[D]. 朱顺明. 杭州师范大学, 2020(02)
- [10]基于核心素养的初中物理思想方法体系研究[D]. 林士涵. 福建师范大学, 2019(12)