一、通过“植物的激素调节”的教学进行科学素质的培养（论文文献综述）
苗丽丽[1]（2021）在《基于生物学学科核心素养的“立体化”教学目标设计与应用 ——以初中生物学为例》文中指出随着社会与科技的飞速发展、全球化态势不断加剧,社会对人才的要求越来越高,促使教育目标由“三维目标”转向“核心素养目标”。初中生物学教学目标作为初中生物学教学的起点,在设计过程中要充分考虑生物学学科核心素养的内涵与要素,从源头出发培养学生的生物学学科核心素养。当前在初中生物学教学中以三维目标为主,它虽是知识、能力、情感的统一,却易使教师在实践过程中偏向于重视学生对知识的掌握,忽略情感与能力的培养;其次教学目标与教学过程脱节,教师比较注重课堂教学目标设计,忽略课堂前后的目标设计;再者教学目标与学生认知脱节,学生的认知发展是有规律的,在课堂前后都会有所展现,而二者的脱节不利于学生正向发展。基于此,以生物学学科核心素养为指向,探讨基于生物学学科核心素养的初中生物学“立体化”教学目标,以期更好地发展学生的生物学学科核心素养。本研究采用了文献研究法、问卷调查法、教育实验法、课堂观察法与访谈法。首先,查阅文献资料,阐述探讨此研究的原因,明确研究的意义、内容及思路。其次,梳理教学目标相关文献,说明理论基础并界定相关概念。然后,阐明基于生物学学科核心素养的初中生物学“立体化”教学目标的设计原则、类型、路径、评价策略。最后,对其展开教学实践与案例设计。实践前,以问卷调查的形式了解延安职业技术学院附属中学生物教师教学目标实际编写情况及生物学学科核心素养了解程度等情况;实践时,以该校八年级两个班级作对照实验,以检查学生预习案、课堂观察学生表现、课后访谈学生检测此目标的效果;实践后,访谈教师,了解教师看法。主要研究结论如下:第一,提出基于生物学学科核心素养的初中生物学“立体化”教学目标的:（1）设计原则:可行性原则、可持续发展原则、整体性原则、灵活性原则;（2）设计类型:课前的教师备课目标与学生预习目标、课中的教师教学目标与学生学习目标、课后的教师反思目标与学生成长目标;（3）设计路径:一是基于课程标准,解读生物学学科核心素养;二是基于教学内容,挖掘并罗列生物学学科核心素养元素;三是基于学生最近发展区,分析学情;四是基于布鲁姆目标分类说,确定各维度行为动词的表述;五是基于实际条件,制定、修改、敲定教学目标;（4）评价策略:课前诊断性评价、课中整体性评价、课后针对性评价。第二,通过实践可以看出基于生物学学科核心素养的初中生物学“立体化”教学目标对教师和学生都有一定的价值。具体表现在:（1）提高学生的学习积极性,推动学生完善自身;（2）明确师生活动方向;（3）有利于培养学生的生物学学科核心素养。这点主要体现在基于生物学学科核心素养的初中生物学“立体化”教学目标注重在设计过程中将生物知识点背后的隐性素养显化出来,促使教师既关注知识,也关注到知识背后对学生生命观念、科学思维、科学探究与社会责任的培养;再者其以学生认知发展规律为基础,从课前、课中、课后三个时段出发设计相应时段的目标,使教学过程、学生认知与教学目标紧密结合。
崔倩倩[2]（2021）在《概念模型在高中生物学教学中的应用研究 ——以《稳态与调节》为例》文中研究指明《普通高中生物学课程标准（2017年版）》明确提出高中生物学教学要通过探究性学习活动加深学生对生物学概念的理解,提高学生应用知识的能力,促进学生生物学学科核心素养的发展。《稳态与调节》模块中知识点庞杂,学生难以有效地将知识内化。概念模型能够将新旧知识重新编排,将复杂的知识简单化、直观化。本研究将概念模型应用到生物学教学中,旨在探究概念模型的应用效果,促进学生形成系统的知识体系、发展学生合作探究和建构模型的能力,为生物学教师进行概念模型建构教学提出可行性建议。本研究采用的研究方法主要有文献研究法、实验研究法和知识分析法。首先,在查阅文献的基础上,总结概念模型的应用现状并分析原因,结合自身实习经历,提出能够改变应用现状的教学策略。其次,运用文献研究法和知识分析法,对概念模型的类型、建构原则进行概述,梳理《稳态与调节》中适用概念模型的教材内容,为之后的概念模型建构教学做好理论准备。最后,根据提出的教学策略,结合学生特点,分别以《血糖平衡的调节过程》、《免疫调节》和“第三章素养检测”为新授课、复习课和习题课进行教学设计,并在实施概念模型建构教学后,结合其他教师和学生的评价进行反思。以某高中高二年级的1913班为对照班,进行常规式教学;以1911班和1912班为实验班,进行概念模型建构教学,以10月6日的月考成绩作为前测试成绩,以50天后的期中考试成绩为后测试成绩。比较分析对照班和实验班的成绩差异和试卷答题情况,得出实践结果:（1）应用概念模型能够帮助学生牢固掌握知识,提高考试成绩。实验之前,1911班、1912班和1913班的平均分分别是67.22分、68.69分、68.76分,且单因素方差分析显示差异性不显着（=0.873>0.05）;实验之后,1911班和1912班的平均分分别是是68.00分和67.18分,而1913班的平均分是59.93分,单因素方差分析显示三个班级存在显着差异（=0.04<0.05）,Bonferroni多重比较显示两个实验班之间差异不显着（=1.00）,而实验班与对照班之间差异性显着（<0.05）。（2）应用概念模型能够激发学生学习兴趣,活跃课堂气氛。（3）应用概念模型能够培养学生建模能力,发展科学思维。（4）应用概念模型能够改变学生学习方式,提升学习效率。针对概念模型建构教学过程中出现的问题,分别对学校和教师提出相关建议。学校应当高度重视概念模型的使用。（1）学校要适当地调整生物学课时量,增加学生动手实践的课时。（2）学校需多次举办有关概念模型的活动,以激发学生学习兴趣、提高学习效率。（3）学校应当为生物学教师多提供进修和培训的机会,以提高教师的理论水平和业务水平。教师在建构概念模型时需注意以下几点事项:（1）教师要引导学生正确认识和使用概念模型。（2）教师合理运用建构概念模型的教学策略。包括:创设问题情景;有效运用合作探究,组织学生建构概念模型;分析完善模型,强化巩固概念。（3）教师要把握学生的前科学概念,明确概念的内涵与外延,根据教材内容和学生特点合理使用概念模型。
冯春艳[3]（2021）在《指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究》文中提出随着科学技术的飞速发展,当今时代的科学教育也越来越强调实效性,科学教育的目标由只关注知识的获得转向为学生科学素养的培养。观念性思考在聚合碎片化信息、解决实际问题、形成科学素养的过程中是一种不可或缺的高阶思维。《普通高中生物学课程标准（2017年版）》中提出了生命观念、科学思维、科学探究、社会责任这四个学科核心素养,其中“生命观念”置于学科核心素养的首位,生命观念最具学科特色属性,是这四个学科核心素养中的标志和关键。然而,教师们仍未真正进入教学改革的浪潮之中,他们的教学仍旧停留于传统概念教学范式之内:重内涵轻外延、重结果轻过程、重传授轻探查、重表象轻深度。在培养学生形成核心素养的时代,高中生物碎片化教学必须要改革,传统概念教学必须要转型,那么,为落实生物学科的核心素养,指向生命观念形成的概念教学将是一个必然的选择,通过生命观念这样一个概念聚合器将相关概念关联起来,交织成概念网络,从而激发学生对科学内容的深度理解。本研究聚焦于生命观念,依据概念转变理论、知识结构理论以及逆向教学设计理论构建出生命观念的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,在实际教学中进行了三轮指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究,并证明了利用“指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程”在实际教学中培养学生的生命观念是可行的。首先,本研究利用文献法梳理了与学科观念、生命观念、概念教学相关的研究,并对观念、生命观念、概念教学进行概念界定,明确指出生命观念是对生命现象和生命本质的纵观性认识和理解,是在生物学事实、概念基础之上对概念之间关系的高度概括或对核心概念的概括性表述和系统阐释。其次,本研究以S学校为个案,通过访谈法、课堂观察法对指向生命观念形成的高中生物学概念教学进行问题诊断,分析、概括出一线生物学教师们在落实“生命观念”学科核心素养的过程中存在的问题。在理解上,一线生物学教师对生命观念的内涵认识模糊;在实践上,教师们滞于传统的概念教学范畴之内:缺少促进学生自我构建观念的教学过程,缺乏对概念关系的抽象概括,探查生命观念的过程仍存在不足。再次,本研究基于对指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断的深入思考,构建出指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径,包括指向生命观念形成的高中生物学概念教学价值意蕴、目标定位、内容分析,并基于与学科观念相关的理论、逆向教学设计理论,构建出生命观念形成的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程。最后,本研究在S学校的高一年级的X班级,利用“指向生命观念形成的高中生物学教学实施流程”进行了三轮行动研究,通过“确定问题——制定计划——行动实施——效果检测——总结反思”的步骤程序,不断改进和完善指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,培养学生形成“系统观”、“结构与功能观”等生命观念。通过对整个研究过程的深入总结、反思,本研究得出这样五条结论:生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系、生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式构建形成、在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知、学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用、在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构。提出这样四条建议:《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容、生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养、学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间、高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念。
刘玉梅[4]（2020）在《高中生物《稳态与环境》生活化教学对于提高生物学核心素养的研究》文中提出生物学是自然科学的分支学科之一,是研究地球生命体系的活动及其本质规律和生物与环境之间相互关系的一门学科。《普通高中生物学课程标准（2017年版）》明确了高中教育阶段的生物学课程是以提高学生生物学核心素养为宗旨的学科课程,是树立社会主义核心价值观、实现“立德树人”根本任务的重要载体。在教学过程中要求学生主动地参与学习过程,养成理性思维的习惯,形成积极的科学态度,发展终身学习的能力。高中“人教版”生物教材内容从分子到细胞、个体、种群群落再到生态系统,从微观到宏观,跨度较大,学生对于教学内容的理解是有一定困难的,因此,将教学与生活实际相联系可以提高学生的学习积极性,帮助学生理解教学内容。并且在“人教版”高中生物教材的栏目设计和正文内容也凸显与生产生活实际相联系。相应板块有:“问题探讨”、“与生活的联系”、“与社会的联系”和“科学、技术、社会”,旁栏中的“相关信息”和“旁栏问题”,其内容也有部分是来自生活实际。本文以贵阳市清华中学为例,应用问卷调查法、案例分析法和课堂教学观察实测等方法,研究教师对生活化教育理论的认知,以及将教学内容和实际生活的联系的情况,了解学生将所学知识与生活密切联系的接受程度和能力。调查结果显示,一、教师对于生活教育理论知识认识不够深入。二、由于课时少、教学任务重等种种原因,教师很少将教材资料分析,旁栏思考等内容充分挖掘,将实际生活与教学内容联系。三、教学形式单一,由于要应对考试,大多数老师还是采用教师讲述,学生被动接受的教学模式。四、教学检测单一,还是以试题为主,没有要求学生将所学知识应用到生活中去。笔者通过阅读大量文献,结合实际情况,在杜威的实用教育理论和陶行知的生活教育理论的基础上,以人教版高中生物必修三为例进行了分析,提出了新的教学策略:一、将教材中与生活息息相关的部分标注出来,认真分析生活常识与知识点的联系,从日常生活中探寻知识与原理;二、除了一些必要的习题以外,还可以布置一些将知识运用于生活、可操作性强的内容。通过将两个高二平行班级进行对照,一个班级采用新的教学方法,为实验班,将生活教育与教学密切联系,另一个班级为对照班,仍然采用教师主导,以讲授教材书本知识为主,学生接受并以习题进行巩固。四个月后,采用知识测验、问卷调查和走访等方法进行评价,结果表明:实验班测验成绩明显优于对照班,实验班学生的学习兴趣大大提高,能提高学生的生物学核心素养。本文是在有限的时间和样本情况下进行的研究,对于一些复杂生活问题的思考暂未涉及,但笔者坚信将知识学习生活化是一条符合中学生物教学的道路。部分认识可能存在偏差,或者不够深入,希望在今后的教研中能够不断完善。
教育部[5]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中指出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
代文英[6]（2020）在《高中生物学稳态与平衡观培养的教学设计研究 ——以“通过激素的调节”一节为例》文中提出稳态与平衡观是生命观念的重要内容,也是一种重要的学科思想。它是指生命系统是一个稳态和平衡的系统,稳态和平衡是通过调节来实现的。从稳态与平衡观的研究背景和研究现状入手,在前人研究的基础上,融合Problem-Based-Lean（简称PBL）教学模式和图解式概念模型,尝试建构出适合于稳态与平衡观培养的教学设计流程,依据教学流程设计案例并检验其有效性,从而为培养学生的稳态与平衡观提供参考。研究主要采用了文献法、案例分析法和实验法,由以下六个部分组成:第一部分:问题的提出。分别从社会发展的需要、学生发展的需要和新课标的要求三个方面来阐述研究背景;结合国内外对稳态与平衡观培养的研究现状,提出本研究的目的、意义、思路和方法。第二部分:文献综述。对本研究的相关概念进行了阐述,包括核心素养、生命观念、稳态与平衡观、教学设计;对研究的理论基础进行了介绍,包括生命科学哲学、学科结构理论、建构主义学习理论;并对相关教学设计进行文献综述。第三部分:高中生物学稳态与平衡观培养的教学设计。依据相关理论制定稳态与平衡观培养的教学设计策略和流程,明确了基于稳态与平衡观培养的教学设计思路。教学设计策略包括:基于稳态与平衡观,制定教学目标;创设问题情境,理解生物学知识;根据知识教学,把握重要概念;建构概念模型,促进观念培养。教学设计流程包括:明确教学目标,引导学生探索;设计高效问题,促进建构概念;进行模型建构,理清概念关系;建立稳态与平衡之间的联系;总结应用知识,形成稳态与平衡观。依据上述教学设计流程进行了“通过激素的调节”一节的教学案例设计,并对案例进行了分析。第四部分:高中生物学稳态与平衡观培养的教学实践。对“通过激素的调节”的教学设计案例进行对照实验研究,编制“通过激素的调节”前测问卷,主要考察学生对内环境稳态的重要性、通过神经系统的调节等知识的掌握情况,编制“通过激素调节”的后测问卷,考查学生对稳态重要性的理解情况、维持平衡机制的掌握情况、稳态与平衡之间联系的理解情况以及对稳态与平衡观的实际应用情况。在教学之前,向学生发放前测问卷,检测他们的相关知识基础是否一致;在教学结束之后,向学生发放后测问卷,检测案例的教学是否有效。第五部分:结果分析与讨论。采用SPSS21.0数据统计软件,对测试问卷进行赋分、批阅,将数据输入SPSS21.0软件,分析处理所得数据并对实验组和对照组的同质性、教学效果差异性进行了讨论。第六部分:结论与建议。通过研究得出以下结论:第一,融合PBL教学模式和概念模型的教学设计,更有利于学生稳态与平衡观的形成。第二,通过对稳态和调节机制的学习,可以促进学生理解稳态与平衡之间的联系。因此,在教学中建议积极开展融合PBL教学模式和概念模型的教学,培养学生的稳态与平衡观。
赵玲玉[7]（2020）在《高中生物学必修3中数学思维的运用研究》文中提出2018年中国教育部颁布实施的《普通高中生物学课程标准》指出:以发展学生生物学学科核心素养为学科课程的宗旨,并对学生科学思维能力的培养提出了具体的要求。数学思维的运用是培养学生科学思维能力的重要途径之一,通过在普通高中生物学教学中应用数学思维有望达成新课标培养新一代人才科学素养的要求。目前对于高中生物学教学中数学思维运用的研究大多数倾向于建议采用某种具体的数学方法应用于高中生物学课堂教学中,而对于教材本身所呈现的数学思维,并将其结合在高中生物学教学中的具体应用,以及学生在学习中数学思维的迁移能力等方面研究较为缺乏。因此,将数学思维有效的运用于普通高中生物学教学,并尝试运用数学语言表达生物学概念或生物学知识是本研究的主要内容。本研究采用比较分析法、行为观察法、教学实践法和数据统计法进行研究。首先,以比较分析法对20152019年的学业水平考试生物学全国新课标卷中的数学模型试题进行分析。结果表明,近5年来学业水平考试注重以数学模型试题形式考查学生的科学思维能力;分析中国人民教育出版社出版的《普通高中课程标准实验教材·生物》必修3《稳态与环境》教材中与数学思维的呈现形式,研究发现在人教版高中生物学必修3教材中与数学相关的许多生物学知识内容主要以数学模型形式呈现,且数学思维对部分生物学概念的理解至关重要。其次,对普通高中生物学教学中数学思维的运用进行课堂观察,统计结果表明数学建模方法有利于将数学思维应用于生物学教学,且学生运用数学思维解决生物学问题的能力有所提高。最后,笔者借助在广西民族师范学院附属中学教学实践机会,选取人教版高中生物学必修1中与数学思维相关的部分章节内容,以数学建模方法进行教学设计和教学实践,以第5章第4节《光合作用的过程》为教学案例。通过对实习学校高一年级171班和172班在为期一学期的教学实践后的学业水平测试成绩进行数据统计分析,评估数学思维结合在普通高中生物学教学中的有效性。依据实践结果,本研究得出以下结论:普通高中生物学教学培养学生学会运用数学思维解决生物学问题,符合新课标培养学生科学思维能力的这一目标;数学思维是科学思维最核心的内容,将数学思维有效运用在高中生物学教学中能有效培养学生的科学思维能力;在新课标培养学生生物学学科核心素养目标要求下,高中生物学教师应理解并掌握教材中相关的数学知识,注重数学思维在生物学概念教学中的应用,在教学过程中关注学生数学思维能力的培养,从而达成提升学生的科学思维能力的目标。
李慧琳[8]（2020）在《基于STSE教育理念提升高中生社会责任感的研究 ——以人教版高中生物教材“稳态与环境”为例》文中提出《普通高中生物课程标准（2017年版）》中提出,科学-技术-社会-环境相互关系教育,是培养学生社会责任的重要途径。但就目前生物STSE教育实施而言,生物STSE教育的实施现状并不理想。因此,对于探究帮助STSE教育落实的策略,还有待可进一步挖掘补充的地方。基于此,本研究开展了以下几部分具体研究:第一部分:通过文献整理,掌握国内外有关STSE教育研究现状,对STSE教学策略用于培养学生社会责任进行详细的分析论述,旨在为论文的开展提供坚实的理论基础和依据。第二部分:根据STSE教育教学内容的选择依据和选择原则,以现行人教版高中生物必修三《稳态与环境》为例,分析教材中STSE教育理念与社会责任的渗透情况,旨在为教学实践中教学内容与教学方法的选择提供依据。第三部分:利用文献研究法,对生物STSE教育教学实施的现状进行分析整理,结合其他STSE教育教学实践开展得比较好的学科,如结合化学学科、地理等学科中STSE教育的教学实践研究,重构开展生物STSE教育的教学策略。提出以“主题式情境教学”和“项目式学习”展开生物STSE教育。阐述了主题式情境教学和项目式学习与生物STSE教育结合的可行性、主题式情境教学和项目式学习开展STSE教育的优势、主题式情境教学和项目式学习在生物STSE教育中设计与实施过程。并在此基础上以“免疫调节”和“植物的激素调节”为例,完成以社会责任培养为目的的具体主题式情境教学和项目式学习的教学设计。以期能为一线生物教师开展STSE教育,落实对学生社会责任培养的教育教学提供参考,进行完整具体的教学设计,以便形成资源共享。
马飞跃[9]（2020）在《人教版高中生物学《稳态与环境》模块与初中生物学教学衔接的研究》文中认为初中和高中生物学教学内容的衔接问题越来越受到关注。由于初三一学年不接触生物学,升入高中后的学生难以将初中和高中生物知识衔接起来。同时高中生物知识相比于初中生物知识难度提升、跨度加大,学生初中时的学习方法已经不再适用于高中生物的学习,加上部分同学生物学基础知识的欠缺,导致高中生物教学中出现与初中生物学知识衔接困难的问题。高中生物学教学中采取合适的教学衔接原则和手段,可以有效改善这一现象。在问卷调查的基础上,本文以高中生物学的《稳态与环境》模块为例,就其中的“通过神经系统的调节与神经系统的组成、神经调节基本方式”、“通过激素调节与激素调节”、“生态系统的结构与了解生物圈”、“免疫调节与计划免疫”等四节内容,以教学案例形式,分析了与相应初中生物学教学内容的衔接原则和方法。衔接原则包括主体性原则、可操作性原则及反馈性原则;衔接的方法有问题情境衔接法、以旧引新衔接法、构建知识网络衔接法等。根据研究结果提出如下建议:首先教师要充分把握学情,了解学生的知识基础,根据实际情况指导学生的学习方法;其次初高中教师之间应该加强沟通,最好能组织集体备课活动,处理好初高中衔接内容的教学安排;最后教师与学生都应该重视初高中教材内容的衔接点,深入分析教材,抓住关键,充分利用学生已有知识基础为新知识的讲解与学习做好铺垫。
毛策平[10]（2020）在《中学生物学“稳态与调节”核心概念及其学习进阶研究》文中研究指明在我国新一轮的高中课程改革中,核心素养的提出成为了最重要的育人价值的集中体现。随着改革的深入进行,发展学生的学科核心素养成为了关键目标,这体现了不同学科的教育价值,能帮助学生通过学科学习逐渐形成正确的价值观、必备品格和关键能力。在中学,生物学科的核心素养主要包括四项:生命观念、科学思维、科学探究和社会责任。学生要形成生物学学科核心素养不是一蹴而就的,而是需要经历一个从具体到抽象,从简单到复杂,由浅入深的进阶过程。近年来,国际上掀起了学习进阶研究的热潮,它正是培养学生核心素养的重要模式之一,学习进阶以核心概念为中心,试图回答学生如何通过一定的思维方式理解核心概念,最终实现学生核心素养的发展。“稳态与调节”专题作为高中生物学必修科目之一,在高中生物学中有着举足轻重的地位,学生通过学习之后,需要渗透一个重要的观念——稳态与平衡观。无论是老版课程标准（2003版）还是新版课程标准（2017版）,无论是初中还是高中生物学课程,都在不同的生命系统的层次上涉及到了这个部分的内容,使学生能理解并举例说明“稳态与调节”的机制,希望学生能够从稳态平衡观的视角思考分析自身和其他生命系统,感悟系统分析的思维和方法,深度思考稳态失调的原因、机理和后果以及对自身和其他生命健康的影响,使学生通过逐渐深入的学习,发展生物学学科核心素养。本研究的研究对象是一所普通高级中学三个年级的高中学生,围绕“稳态与调节”专题,对本专题中的核心概念及学习进阶进行理论和实证研究。具体研究情况如下:研究一:“稳态与调节”核心概念的提取。通过比较研究和文献研究我国普通初高中生物学课程标准、生物学教材、生物学高考考试大纲与高考题并进行了一线教师的问卷调查,构建出了本专题的概念图,梳理出了“稳态与调节”专题中的1个学科核心概念,3个主题核心概念,6个重要概念,并将它们归纳到本专题的6个进阶维度中,同时还总结出了本专题中的若干一般概念和基础概念。研究二:“稳态与调节”核心概念学习进阶的初步构建。根据选定出的主题核心概念,结合SOLO分类理论,构建出“稳态与调节”学习进阶的整体框架,然后依据课程标准和考试大纲,确定“稳态与调节”的起点和终点,而后确定中间水平,最终构建起原始的“稳态与调节”专题的学习进阶。研究三:“稳态与调节”核心概念学习进阶的检验与修正。通过了解当前高中学生在学习“稳态与调节”这一专题时的学习情况,选定合适的测量工具Rasch模型及其测量软件Winsteps,并编制相对应的试题,对学生的学习水平进行测试,经过初试和统计分析之后,修改测试卷,然后进行大样本正式测试,最后进行统计分析,验证原始的学习进阶,并进行修正,最终得出成型的学习进阶发展模式图。基于本研究的研究过程,得出的主要结论有:1.界定了“稳态”等学科核心概念和主题核心概念2.建构了“稳态与调节”专题核心概念学习进阶3.编制了具有良好性能指标的“稳态与调节”测量工具4.揭示了处于高中不同年级的学生学习的思维发展路径特征5.为生物学概念的测量提供了方法论的指导本研究对高中“稳态与调节”专题的核心概念及其学习进阶进行了深入的研究,希望可以为一线教师的教育和教学研究提供一些建议,也为今后学习进阶的理论研究和实证研究提供一些参考。
二、通过“植物的激素调节”的教学进行科学素质的培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、通过“植物的激素调节”的教学进行科学素质的培养（论文提纲范文）
（1）基于生物学学科核心素养的“立体化”教学目标设计与应用 ——以初中生物学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 问题的提出 |
| 1.1 从“三维目标”到“核心素养目标”的发展 |
| 1.2 “立体化”教学目标是培养学生生物学学科核心素养的基础之一 |
| 1.3 初中生物学教学的需要 |
| 第二章 研究设计 |
| 2.1 研究意义 |
| 2.2 研究内容 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.3.1 文献研究法 |
| 2.3.2 问卷调查法 |
| 2.3.3 教育实验法 |
| 2.3.4 课堂观察法 |
| 2.3.5 访谈法 |
| 2.4 研究思路 |
| 第三章 文献综述 |
| 3.1 教学目标研究概况 |
| 3.1.1 教学目标概念研究 |
| 3.1.2 教学目标分类研究 |
| 3.1.3 教学目标表述研究 |
| 3.2 基于生物学学科核心素养的教学目标研究进展 |
| 3.2.1 教学目标设计理念研究 |
| 3.2.2 教学目标设计策略研究 |
| 3.2.3 教学目标表述研究 |
| 3.3 “立体化”教学目标研究进展 |
| 3.4 理论基础 |
| 3.4.1 人本主义理论 |
| 3.4.2 布鲁姆教育目标分类理论 |
| 3.4.3 最近发展区理论 |
| 3.5 概念界定 |
| 3.5.1 生物学学科核心素养 |
| 3.5.2 三维目标与核心素养目标 |
| 3.5.3 基于生物学学科核心素养的初中生物学“立体化”教学目标 |
| 第四章 基于生物学学科核心素养的初中生物学“立体化”教学目标的设计 |
| 4.1 “立体化”教学目标设计原则 |
| 4.1.1 可行性原则 |
| 4.1.2 可持续发展原则 |
| 4.1.3 整体性原则 |
| 4.1.4 灵活性原则 |
| 4.2 “立体化”教学目标设计类型 |
| 4.2.1 课前目标设计 |
| 4.2.2 课中目标设计 |
| 4.2.3 课后目标设计 |
| 4.3 “立体化”教学目标设计路径 |
| 4.3.1 基于课程标准,解读生物学学科核心素养 |
| 4.3.2 基于教学内容,挖掘并罗列生物学学科核心素养元素 |
| 4.3.3 基于学生最近发展区,分析学情 |
| 4.3.4 基于布鲁姆目标分类说,确定各维度行为动词的表述 |
| 4.3.5 基于实际条件,制定、修改、敲定教学目标 |
| 4.4 “立体化”教学目标评价策略 |
| 4.4.1 课前诊断性评价 |
| 4.4.2 课中整体性评价 |
| 4.4.3 课后针对性评价 |
| 第五章 基于生物学学科核心素养的初中生物学“立体化”教学目标的实践 |
| 5.1 实践前实习学校教师问卷调查结果及分析 |
| 5.1.1 问卷调查的编制 |
| 5.1.2 调查对象及过程 |
| 5.1.3 问卷调查结果及分析 |
| 5.1.4 调查结论 |
| 5.2 以《人体的激素调节》一节为例的教学实践 |
| 5.2.1 基于课程标准,解读生物学学科核心素养 |
| 5.2.2 基于教学内容,挖掘并罗列生物学学科核心素养元素 |
| 5.2.3 基于学生最近发展区,分析学情 |
| 5.2.4 基于布鲁姆目标分类说,确定各维度行为动词的表述 |
| 5.2.5 基于实际条件,制定、修改、敲定教学目标 |
| 5.3 以《动物的行为》一节为例的教学实践 |
| 5.3.1 基于教学内容,挖掘并罗列生物学学科核心素养元素 |
| 5.3.2 基于学生最近发展区,分析学情 |
| 5.3.3 基于布鲁姆目标分类说,确定各维度行为动词的表述 |
| 5.3.4 基于实际条件,制定、修改、敲定教学目标 |
| 5.4 以《绿色植物与生物圈中的碳—氧平衡》一节为例的教学实践 |
| 5.4.1 基于教学内容,挖掘并罗列生物学学科核心素养元素 |
| 5.4.2 基于学生最近发展区,分析学情 |
| 5.4.3 基于布鲁姆目标分类说,确定各维度行为动词的表述 |
| 5.4.4 基于实际条件,制定、修改、敲定教学目标 |
| 5.5 课堂观察结果与分析 |
| 5.6 学生访谈结果与分析 |
| 5.6.1 《人体的激素调节》访谈结果 |
| 5.6.2 《动物的行为》访谈结果 |
| 5.6.3 《绿色植物与生物圈中的碳—氧平衡》访谈结果 |
| 5.6.4 学生访谈结果分析 |
| 5.7 教师访谈结果与分析 |
| 第六章 研究结论与不足 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（2）概念模型在高中生物学教学中的应用研究 ——以《稳态与调节》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 《普通高中生物学课程标准(2017 版)》的要求 |
| 1.1.2 高中生物学教学现状的需求 |
| 1.1.3 学生发展的需求 |
| 1.1.4 高考导向 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 概念模型的理论发展研究 |
| 1.2.2 概念模型的建构策略研究 |
| 1.2.3 概念模型的教学应用研究 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 促进学生生物学学科核心素养发展 |
| 1.4.2 提高学生学习生物学的自主能动性 |
| 1.4.3 有效地增强生物学教师的教学效果 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 实验研究法 |
| 1.5.3 知识分析法 |
| 1.6 技术路线 |
| 第二章 相关概念界定及理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 模型 |
| 2.1.2 概念模型 |
| 2.1.3 概念模型建构教学 |
| 2.2 理念基础 |
| 2.2.1 认知同化理论 |
| 2.2.2 认知结构发展理论 |
| 2.2.3 建构主义学习理论 |
| 2.2.4 多元智能理论 |
| 第三章 概念模型在高中生物学教学的应用现状及教学策略 |
| 3.1 应用现状 |
| 3.2 原因分析 |
| 3.2.1 高中生物学教学任务和课时不匹配 |
| 3.2.2 教师缺少概念模型建构教学的理论 |
| 3.2.3 学生缺乏具有科学合理的学习方式 |
| 3.3 改进策略 |
| 3.3.1 丰富概念模型知识,增加建构概念模型的使用频次 |
| 3.3.2 增强学生建模意识,发挥学生学习生物学的自主性 |
| 3.3.3 合理使用概念模型,发展学生生物学学科核心素养 |
| 第四章 《稳态与调节》模块中概念模型的教学分析 |
| 4.1 概念模型的分类与建构 |
| 4.1.1 概念模型的分类 |
| 4.1.2 概念模型的建构原则 |
| 4.2 《稳态与调节》的教材分析 |
| 4.2.1 《稳态与调节》教材内容分析 |
| 4.2.2 《稳态与调节》中适用概念模型的教材内容梳理 |
| 第五章 基于概念模型建构的教学设计 |
| 5.1 概念模型在新授课中的应用 |
| 5.1.1 《血糖平衡的调节过程》教学设计 |
| 5.1.2 《血糖平衡调节的过程》教学评价 |
| 5.2 概念模型在复习课中的应用 |
| 5.2.1 《免疫调节》复习课教学分析 |
| 5.2.2 《免疫调节》复习课教学评价 |
| 5.3 概念模型在习题课中的应用 |
| 5.3.1 第三章习题课教学设计 |
| 5.3.2 第三章习题课教学评价 |
| 第六章 高中生物教学中概念模型的实践研究 |
| 6.1 实验方案 |
| 6.1.1 实验对象 |
| 6.1.2 实验准备 |
| 6.1.3 实验设计 |
| 6.1.4 实验过程 |
| 6.2 实验结果及分析 |
| 6.2.1 前测试结果分析 |
| 6.2.2 后测试结果分析 |
| 6.2.3 期中考试试卷分析 |
| 6.3 应用效果评价 |
| 6.3.1 应用概念模型能够帮助学生掌握知识,提高考试成绩 |
| 6.3.2 应用概念模型能够增强学生学习兴趣,活跃课堂气氛 |
| 6.3.3 应用概念模型能够培养学生建模能力,发展科学思维 |
| 6.3.4 应用概念模型能够改变学生学习方式,提升学习效率 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 结论 |
| 7.1.1 概念模型的类型及建构原则 |
| 7.1.2 概念模型在不同课型的使用 |
| 7.1.3 概念模型的应用效果 |
| 7.2 概念模型的相关建议 |
| 7.2.1 学校应当重视概念模型的使用 |
| 7.2.2 教师建构概念模型的教学建议 |
| 7.3 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 伊犁师范大学硕士研究生学位论文导师评阅表 |
（3）指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究背景 |
| (一)科学教育对于深度理解的需要 |
| (二)落实生物学科核心素养的诉求 |
| (三)高中生物学教学改革的迫切需求 |
| (四)传统概念教学转型的现实指向 |
| (五)个人对于生命观念的研究旨趣 |
| 二、 研究问题 |
| (一)研究的基本问题 |
| (二)研究的具体问题 |
| 三、 研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、 概念界定 |
| (一)核心概念 |
| (二)相关概念 |
| (三)小结 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、 有关学科观念的研究 |
| (一)学科观念基本内涵的研究 |
| (二)学科观念构建的教学的研究 |
| 二、 有关生命观念的研究 |
| (一)生命观念内涵的研究 |
| (二)生命观念教学的研究 |
| (三)生命观念评价的研究 |
| 三、 有关概念教学的研究 |
| (一)关于前概念的研究 |
| (二)国外概念转变理论的研究 |
| (三)国外概念转变教学的相关研究 |
| (四)国内概念教学的相关研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、 研究思路 |
| 二、 研究对象的选取 |
| (一)S学校的基本情况介绍 |
| (二)选取S学校的原因分析 |
| 三、 研究取向 |
| (一)质的研究 |
| (二)个案研究 |
| 四、 具体研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)访谈法 |
| (三)观察法 |
| (四)文本分析法 |
| (五)行动研究法 |
| 五、 研究过程与资料分析 |
| (一)身处研究现场——研究者的双重身份 |
| (二)资料搜集与整理 |
| 六、 研究的效度与伦理 |
| (一)研究的效度 |
| (二)研究的伦理 |
| 第三章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断 |
| 一、 理解上的偏颇:对内涵认识模糊 |
| (一)对生命观念定义的理解偏于一隅 |
| (二)对生命观念的具体内容认识不清 |
| 二、 实践上的退缩:滞于传统概念教学 |
| (一)单向度传授概念,缺少学生自我构建观念的过程 |
| (二)面面俱到理概念,缺乏对概念关系的抽象概括 |
| (三)重重测试考概念,探查生命观念的过程仍不足 |
| 三、 理解与实践困境之因 |
| (一)自身之维:思维与行为的怯于尝试 |
| (二)环境之维:学校与社会的压力制约 |
| 第四章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径 |
| 一、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的理论基础 |
| (一)概念转变理论 |
| (二)知识结构理论 |
| (三)逆向教学设计理论 |
| 二、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的价值意蕴 |
| (一)有利于促进学生对事物的深度理解 |
| (二)有利于提升学生的迁移应用能力 |
| (三)有利于完善学生的科学的世界观 |
| (四)有利于教师精简教学内容 |
| (五)有利于教师重构教学方式 |
| 三、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的目标定位 |
| (一)高中生物学中生命观念的内涵 |
| (二)确定高中生物学中的观念目标 |
| (三)对观念素养层级水平的分析 |
| (四)基于“理解”指向表达与应用 |
| (五)生命观念教学目标的具体表述 |
| 四、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的内容分析 |
| (一)高中生物学科内容特点分析 |
| (二)系统分析高中生物学教材中的生命观念 |
| (三)解析高中生物学教学内容中的生命观念 |
| 五、 生命观念形成的认知路径分析 |
| (一)对生命观念形成的认知路径的整体性分析 |
| (二)本研究构建的生命观念形成的认知路径模型 |
| 六、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程 |
| (一)单元教学是实现生命观念整体素养的优选路径 |
| (二)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的系统分析 |
| (三)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的阶段阐释 |
| 第五章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第一轮行动研究:尝试与探索 |
| 一、 对教与学的分析 |
| (一)教学分析 |
| (二)学情分析 |
| 二、 第一轮行动研究的研究问题 |
| 三、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)确定研究对象 |
| (三)制定行动计划 |
| 四、 行动实施 |
| (一)系统提取 |
| (二)揭示前概念 |
| (三)激发元认知 |
| (四)抽象概括 |
| 五、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 六、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第六章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第二轮行动研究:调整与改进 |
| 一、 第二轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)任务型预习的教学实施 |
| (二)活动化教学策略的实施 |
| (三)加强表达指导的教学实施 |
| (四)精简教学内容的教学实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 五、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第七章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第三轮行动研究:提升与应用 |
| 一、 第三轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)设计任务型学习活动 |
| (二)针对任务型学习活设计表现性评价 |
| (三)角色扮演学习活动的实施 |
| (四)方案设计学习活动的实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)对任务型学习活动的效果分析 |
| (二)对观念性试题测试的效果分析 |
| 五、 基于整体行动研究的总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)研究反思 |
| 第八章 结论与反思 |
| 一、 研究结论 |
| (一)生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系 |
| (二)生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式而构建形成 |
| (三)在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知 |
| (四)学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用 |
| (五)在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构 |
| 二、 研究建议 |
| (一)《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容 |
| (二)生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养 |
| (三)学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间 |
| (四)高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念 |
| 三、 研究不足 |
| (一)缺乏对更大范围内的高中生物学教师的调查 |
| (二)教学行动研究的范畴需进一步扩大 |
| (三)在考查学生生命观念形成方面有待进一步完善 |
| 四、 研究展望 |
| (一)促使指向生命观念形成的高中生物学概念教学与深度学习的有机融合 |
| (二)持续推进指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）高中生物《稳态与环境》生活化教学对于提高生物学核心素养的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 提高学生生物学核心素养 |
| 1.3.2 提高学生学教学质量 |
| 1.3.3 丰富教学方法及提升教师的专业素养 |
| 1.3.4 开发教学资源 |
| 第二章 相关概念的阐释与理论基础 |
| 2.1 相关概念的阐释 |
| 2.1.1 “生活”、“生活化”的内涵 |
| 2.1.2 “生活化教学”的内涵 |
| 2.1.3 “高中生物课堂的生活化教学”的内涵 |
| 2.1.4 “核心素养”、“生物学核心素养”的内涵 |
| 2.2 研究的理论基础 |
| 2.2.1 法国卢梭的自然教育思想中的生活化教学理念 |
| 2.2.2 美国进步主义教育中杜威教育思想里的生活化教学理念 |
| 2.2.3 我国教育家孔子的教学思想中渗透出的生活化教学理念 |
| 2.2.4 陶行知生活教育理论中的生活化教学理念 |
| 2.2.5 STSE教育理论中体现的生活化教学理念 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 文献研究法 |
| 3.2 问卷调查法 |
| 3.3 统计分析法 |
| 3.4 案例分析法 |
| 第四章 高中生物生活化教学的现状调查 |
| 4.1 调查内容 |
| 4.2 调查过程 |
| 4.2.1 编制问卷 |
| 4.2.2 测试结果的统计处理 |
| 4.3 研究结果 |
| 4.3.1 对教师的问卷调查 |
| 4.3.2 学生问卷的调查结果 |
| 4.4 调查结果分析 |
| 4.4.1 教师方面 |
| 4.4.2 学生方面 |
| 4.4.3 生活化教学存在的不足 |
| 第五章 人教版高中生物必修三《稳态与环境》生活化教学的策略 |
| 5.1 2017版高中生物课程标准的要求 |
| 5.2 教材内容与生活联系的体现 |
| 5.2.1 与人体生命活动相关的内容 |
| 5.2.2 与生产实践相联系的内容 |
| 5.2.3 与环境相联系的内容 |
| 5.2.4 与社会热点相联系的内容 |
| 5.3 生活化教学的实施策略 |
| 5.3.1 充分挖掘教材资源创设情境进行生活化教学 |
| 5.3.2 积极开展生活化教学活动 |
| 5.3.3 教学评价多元化 |
| 5.3.4 教学案例分析 |
| 第六章 生活化教学实施的结果与分析 |
| 6.1 生活化教学的实施过程 |
| 6.1.1 研究的目的及对象 |
| 6.1.2 研究过程 |
| 6.2 结果与分析 |
| 6.2.1 实践前后学生教学成绩比较 |
| 6.2.2 生活化教学对学生思维的影响 |
| 第七章 结论与建议 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 建议 |
| 7.3 创新之处 |
| 7.4 本研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）高中生物学稳态与平衡观培养的教学设计研究 ——以“通过激素的调节”一节为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 问题的提出 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、社会发展的需要 |
| 二、学生发展的需要 |
| 三、新课标的要求 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第三节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究方法与思路 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究思路 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 相关概念 |
| 一、核心素养 |
| 二、生命观念 |
| 三、稳态与平衡观 |
| 四、教学设计 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、生命科学哲学 |
| 二、学科结构理论 |
| 三、建构主义学习理论 |
| 第三节 “通过激素的调节”教学设计的文献综述 |
| 第三章 高中生物学稳态与平衡观培养的教学设计 |
| 第一节 理论依据 |
| 一、概念模型 |
| 二、PBL教学模式 |
| 第二节 教学设计思路 |
| 一、教学设计策略 |
| 二、教学设计流程 |
| 第三节 “通过激素的调节”教学案例设计 |
| 一、进行教材分析,梳理知识体系 |
| 二、依据课程标准,确定教学目标 |
| 三、设计教学案例,建构稳态与平衡观 |
| 四、案例分析 |
| 第四章 高中生物学稳态与平衡观培养的教学实践 |
| 第一节 研究目的 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究流程 |
| 一、研究准备阶段 |
| 二、教学实施阶段 |
| 三、数据分析阶段 |
| 第四节 研究工具 |
| 一、前测问卷 |
| 二、后测问卷 |
| 第五章 结果分析与讨论 |
| 第一节 实验组和对照组的同质性分析 |
| 第二节 教学效果差异性分析 |
| 一、后测成绩的具体分析 |
| 二、后测总成绩分析 |
| 第六章 结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 教学建议 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 致谢 |
（7）高中生物学必修3中数学思维的运用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究问题的提出 |
| 1.1.1 生物学课程标准注重培养学生的科学思维能力 |
| 1.1.2 学业水平考试对学生学科核心素养的要求 |
| 1.1.3 生物学教学要求掌握并善于运用数学知识 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.3 研究的创新点 |
| 1.3 研究思路 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 比较分析法 |
| 1.4.2 行为观察法 |
| 1.4.3 教学实践法 |
| 1.4.4 数据统计法 |
| 2 研究背景及理论基础 |
| 2.1 国内外高中生物学教学中数学思维的重要性体现 |
| 2.2 相关教学理论 |
| 2.2.1 皮亚杰的认知理论 |
| 2.2.2 加德纳的多元智能理论 |
| 2.3 STEM教育模式的出现 |
| 3 相关概念的内涵 |
| 3.1 核心素养 |
| 3.1.1 生物学学科核心素养 |
| 3.1.2 科学思维 |
| 3.2 数学思维 |
| 3.2.1 数学思维的概念 |
| 3.2.2 数学与生物学的融合 |
| 3.3 数学模型 |
| 3.3.1 数学模型的概念 |
| 3.4 数学模型的类型 |
| 3.5 数学模型的构建 |
| 3.6 基于数学建模的“种群数量的变化”一节教学设计案例 |
| 4 人教版高中生物学必修3教材中数学思维的研究 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 研究结果及分析 |
| 4.3.1 2015~2019年学业水平考试试题中数学模型分析 |
| 4.3.2 人教版高中生物学必修3教材中生物学与数学思维的综合形式 |
| 4.3.3 人教版高中生物学必修3教材中生物学概念分析 |
| 5 普通高中生物学课堂中数学思维运用教学情况研究 |
| 5.1 研究对象 |
| 5.2 研究方法 |
| 5.3 结果分析 |
| 5.3.1 普通高中生物学教师运用数学思维教学情况结果分析 |
| 5.3.2 普通高中生物学学生数学思维迁移能力结果分析 |
| 5.3.3 数学思维运用的教学情况小结 |
| 6 普通高中生物学中数学思维教学实践效果的评估 |
| 6.1 教学实践目的 |
| 6.2 教学实践对象 |
| 6.3 教学实践方法 |
| 6.4 教学实践结果分析 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 Ⅰ 普通高中生物学课堂观察统计表 |
| 附录 Ⅱ 2019年秋季学期高二年级期中文化检测生物科试卷（选择题） |
| 附录 Ⅲ《光合作用的过程》教学设计案例 |
| 附录 Ⅳ 崇左市2019年秋学期高一期未考试生物试题(选择题) |
| 附录 Ⅴ 学生课堂笔记、课堂教学活动图 |
| 致谢 |
（8）基于STSE教育理念提升高中生社会责任感的研究 ——以人教版高中生物教材“稳态与环境”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外STSE教育研究现状 |
| 1.2.2 国内STSE教育研究现状 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 内容分析法 |
| 1.5.3 访谈法 |
| 1.5.4 观察法 |
| 1.6 研究流程 |
| 第2章 概念界定 |
| 2.1 STSE教育概念界定 |
| 2.1.1 STSE教育的内涵 |
| 2.1.2 STSE教育教学策略 |
| 2.2 社会责任概念界定 |
| 2.2.1 社会责任的内涵 |
| 2.2.2 生物学学科核心素养社会责任的内容 |
| 2.2.3 生物学学科核心素养社会责任培养的素养水平 |
| 2.3 STSE教学策略和社会责任的关系 |
| 2.3.1 STSE教育理念的渗透和社会责任的培养 |
| 2.3.2 STSE知识的学习和社会责任的培养 |
| 2.3.3 STSE实践能力的养成和社会责任的培养 |
| 第3章 应用STSE教学策略培养社会责任的教学内容选择 |
| 3.1 教学内容选择依据 |
| 3.2 教学内容选择原则 |
| 3.3 人教版必修三教材中STSE教学内容分布情况 |
| 第4章 基于社会责任培养的STSE教学策略重构 |
| 4.1 主题式情境教学策略引入生物STSE教育 |
| 4.1.1 主题式情境教学法概述 |
| 4.1.2 主题式情境教学开展STSE教育 |
| 4.1.3 主题式情境教学法开展STSE教育的作用及意义 |
| 4.1.4 主题式情境教学开展STSE教育教材内容选择教师建议 |
| 4.2 主题式情境教学开展STSE教育的教学设计 |
| 4.2.1 课标解读 |
| 4.2.2 教材分析 |
| 4.2.3 学情分析 |
| 4.2.4 教学设计思路 |
| 4.2.5 教学目标 |
| 4.2.6 教学重难点 |
| 4.2.7 教学过程 |
| 4.2.8 教学反思 |
| 4.2.9 主题式情境教学开展STSE教育的教学评价 |
| 4.3 项目式学习法引入STSE教育 |
| 4.3.1 项目式学习法概述 |
| 4.3.2 项目式学习开展STSE教育 |
| 4.3.3 项目式学习开展 STSE 教育的作用及意义 |
| 4.3.4 项目式学习开展STSE教育教材内容选择教师建议 |
| 4.4 项目式学习开展STSE教育的教学设计 |
| 4.4.1 课标解读 |
| 4.4.2 教材分析 |
| 4.4.3 学情分析 |
| 4.4.4 教学设计思路 |
| 4.4.5 教学目标 |
| 4.4.6 教学重难点 |
| 4.4.7 教学方法 |
| 4.4.8 教学过程 |
| 4.4.9 教学反思 |
| 4.4.10 项目式学习开展STSE教育的教学评价 |
| 第5章 研究结论与不足 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ |
| 附录 Ⅱ |
| 致谢 |
（9）人教版高中生物学《稳态与环境》模块与初中生物学教学衔接的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究的目的和意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 2 概念界定及理论基础 |
| 2.1 基本概念的界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 认知主义学习理论 |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.2.3 最近发展区理论 |
| 3 初、高中生物教学衔接问题现状调查 |
| 3.1 调查对象 |
| 3.2 调查目标 |
| 3.3 调查过程 |
| 3.3.1 问卷题目设置 |
| 3.3.2 问卷的发放与回收 |
| 3.4 问卷调查结果及分析 |
| 3.4.1 学生对于生物学科的基本认识分析 |
| 3.4.2 “初中与高中两个阶段生物学习情况”的对比调查分析 |
| 3.4.3 “关于《稳态与环境》模块高中学生学习现状”的调查分析 |
| 4 《稳态与环境》模块与初中生物教材相关内容的衔接方法 |
| 4.1 “通过神经系统的调节”与“神经系统的组成、神经调节基本方式”的衔接方法 |
| 4.1.1 内容分析 |
| 4.1.2 衔接方法 |
| 4.2 “通过激素的调节”与“激素调节”的衔接方法 |
| 4.2.1 内容分析 |
| 4.2.2 衔接方法 |
| 4.3 “生态系统的结构”与“了解生物圈”的衔接方法 |
| 4.3.1 内容分析 |
| 4.3.2 衔接方法 |
| 4.4 “免疫调节”与“免疫与计划免疫”的衔接方法 |
| 4.4.1 内容分析 |
| 4.4.2 衔接方法 |
| 5 高中《稳态与环境》模块与初中生物教学衔接案例设计 |
| 5.1 “通过神经系统的调节”与初中教材相关内容教学衔接案例 |
| 5.2 “通过激素的调节”与初中教材相关内容的教学衔接案例 |
| 5.3 “生态系统的结构”与初中教材相关内容的教学衔接案例 |
| 5.4 “免疫调节”与初中教材相关内容的教学衔接案例 |
| 6 总结与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）中学生物学“稳态与调节”核心概念及其学习进阶研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)国外科学教育研究的最新研究趋势 |
| (二)我国教育改革,落实核心素养的需要 |
| (三)生物教学问题的需要 |
| 二、研究的目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究内容 |
| 四、研究方法与研究思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、核心概念的研究综述 |
| (一)核心概念的界定 |
| (二)核心概念的选择标准 |
| (三)核心概念的层次模型 |
| (四)核心概念的国内外研究现状 |
| (五)生物学核心概念 |
| 二、学习进阶的研究综述 |
| (一)学习进阶的概念界定 |
| (二)学习进阶的组成要素 |
| (三)学习进阶构建的研究方法 |
| (四)学习进阶的理论基础 |
| (五)学习进阶国内外研究现状 |
| 三、“稳态与调节”专题教育教学的研究综述 |
| (一)“稳态与调节”的研究缘起 |
| (二)“稳态与调节”国内研究现状 |
| (三)“稳态与调节”学习进阶的理论基础 |
| 第三章 “稳态与调节”核心概念的提取 |
| 一、人教版课程标准及教材 |
| (一)课程标准分析 |
| (二)教材分析 |
| 二、考试大纲和高考题 |
| 三、核心概念问卷调查 |
| 四、构建概念图 |
| 五、“稳态与调节”核心概念的确定 |
| 第四章 “稳态与调节”核心概念学习进阶的初步构建 |
| 一、“稳态与调节”学习进阶框架确定 |
| 二、起点与终点的确定 |
| (一)进阶起点 |
| (二)进阶终点 |
| 三、中间水平和进阶维度的确定 |
| (一)内环境的稳态 |
| (二)人和动物生命活动的调节 |
| (三)植物的激素调节 |
| 四、“稳态与调节”核心概念学习进阶初步预设 |
| 第五章 “稳态与调节”核心概念学习进阶的检验与修正 |
| 一、研究对象 |
| (一)学校选择 |
| (二)学段样本选择 |
| (三)样本量的选择 |
| 二、评价工具的编制 |
| (一)编制试题的原则和范围 |
| (二)建立双向细目表,形成试题库 |
| (三)进行初测 |
| (四)初测及统计分析 |
| (五)修正调查测试试卷,形成正式评价工具 |
| 三、评价工具的实施 |
| 四、大样本测验结果统计与分析 |
| (一)总体统计分析 |
| (二)单维性检验 |
| (三)被试-项目对应(怀特图) |
| (四)拟合度、误差检验 |
| 五、“稳态与调节”学习进阶水平的比较研究 |
| (一)“稳态与调节”各核心概念进阶水平的分析 |
| (二)同一年级学生“稳态与调节”进阶水平的分析 |
| (三)不同年级学生的“稳态与调节”进阶水平分析 |
| 六、修正“稳态与调节”学习进阶 |
| 结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| (一)界定了“稳态”等学科核心概念和主题核心概念 |
| (二)建构了“稳态与调节”专题核心概念学习进阶 |
| (三)编制了具有良好性能指标的“稳态与调节”测量工具 |
| (四)揭示了处于高中不同年级的学生学习的思维发展路径特征 |
| (五)为生物学概念的测量提供了方法论的指导 |
| 二、研究启示与教学建议 |
| (一)明确教学目标,为课堂教学提供重要信息 |
| (二)重视概念图的运用,为教育评价提供思路和方向 |
| (二)认真研读新课程标准与新课程标准解读,成长为研究型教师 |
| (三)关注学生思维表现、所处阶段水平的发展变化 |
| 三、研究不足与展望 |
| (一)研究不足 |
| (二)还有待进一步研究的问题 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 中学生物“稳态与调节”核心概念调查 |
| 附录2 “稳态与调节”核心概念学习进阶初测试卷 |
| 附录3 “稳态与调节”核心概念学习进阶大样本测试卷 |
| 附录4 三个年级的方差分析描述性统计表 |
| 附录5 三个年级的方差分析方差齐性检验 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、通过“植物的激素调节”的教学进行科学素质的培养（论文参考文献）
- [1]基于生物学学科核心素养的“立体化”教学目标设计与应用 ——以初中生物学为例[D]. 苗丽丽. 延安大学, 2021(11)
- [2]概念模型在高中生物学教学中的应用研究 ——以《稳态与调节》为例[D]. 崔倩倩. 伊犁师范大学, 2021(12)
- [3]指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究[D]. 冯春艳. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]高中生物《稳态与环境》生活化教学对于提高生物学核心素养的研究[D]. 刘玉梅. 西南大学, 2020(05)
- [5]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [6]高中生物学稳态与平衡观培养的教学设计研究 ——以“通过激素的调节”一节为例[D]. 代文英. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [7]高中生物学必修3中数学思维的运用研究[D]. 赵玲玉. 贵州师范大学, 2020(06)
- [8]基于STSE教育理念提升高中生社会责任感的研究 ——以人教版高中生物教材“稳态与环境”为例[D]. 李慧琳. 贵州师范大学, 2020(12)
- [9]人教版高中生物学《稳态与环境》模块与初中生物学教学衔接的研究[D]. 马飞跃. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [10]中学生物学“稳态与调节”核心概念及其学习进阶研究[D]. 毛策平. 哈尔滨师范大学, 2020(01)