一、浅谈自然教学中如何培养学生的创造力（论文文献综述）
郑佳[1]（2021）在《“宇宙的琴弦”-论发散性思维在初中音乐教学中的应用》文中认为
徐秋岷[2]（2021）在《高中信息技术教学中计算思维培养策略研究 ——以“Python程序设计”为例》文中进行了进一步梳理
马佳利[3]（2021）在《创造性思维教学的透视与分析 ——基于高中地理课堂教学诊断研究》文中提出
曹斌华[4]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中研究表明随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
曹勇[5]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究说明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
杜晓静[6]（2021）在《基于问题情境的生物学教学对高中生发散思维的影响研究》文中提出在构建新发展格局中,国家参与国际竞争的关键和核心是科技竞争,而科技竞争归根到底是人才的竞争。在这场科技竞争的马拉松长跑比赛中,创新的速度、耐力、持续性将是决定成败的关键。保证国家充沛的创新活力,需高度重视人才创新能力的培养。人才创新能力的提升关键在于创造性思维的发展,而创造性思维的核心成分是发散思维。在《普通高中生物学课程标准》（2017年版2020年修订）中明确提出:“学生应该在探究的过程中逐步发展科学思维。”思维的发展应在问题情境中进行。学习者沉浸于问题情境中深入思考,解决问题,发展思维,建构新知。基于此,本研究提出在高中生物学课堂教学中,运用问题情境教学培养学生的发散思维,以期为一线教师的教学提供参考,为发散思维培养策略的研究开拓新思路。首先,本研究通过阅读大量文献及资料,明确发散思维和问题情境教学的概念及理论基础,并开展高中生发散思维现状和问题情境教学现状的问卷调查。其次,通过分析调查结果,掌握高中生的发散思维水平、发散思维培养的难题与不足以及问题情境教学实施的困境,并对其进行归因分析。最后,结合问题情境教学策略,设计教学方案并开展教学实践研究。选择两个适宜的班级分别实施常规教学和问题情境教学,利用量表检测学生实验前后的发散思维水平并进行数据分析。调查研究结果表明,高中生具备了一定的发散思维意识和思维的流畅性,同时,教师对问题情境教学有一定的了解,也认为在课堂教学中应注重培养学生的发散思维,但对如何通过问题情境教学培养学生的发散思维则缺乏实践。实践研究结果表明,在高中生物学课堂中实施问题情境教学可以提升学生的发散思维水平,促进学生成绩的进步,同时总结出基于问题情境的高中生物学教学培养学生发散思维的教学原则和注意事项。
赵亚鑫[7]（2021）在《基于达尔克罗兹教学法的幼儿园音乐游戏开发研究》文中研究指明学前阶段是幼儿音乐启蒙和发展的关键期,而音乐游戏又是幼儿园的重要游戏种类之一。在当前深入学习贯彻落实《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的大背景下,广大幼儿教师逐渐知悉艺术领域教育理念并在教育实践中不断尝试革新,幼儿园音乐游戏教学质量也有了一定的起色。但长期以来以知识传授为中心的观念始终影响着幼儿教师的教育实践,幼儿园音乐游戏价值的充分体现成为亟需破解的难题。根据幼儿身心发展水平和特点,半静态、半肢体动作的单一教学方式并不适合幼儿的音乐学习,因此有必要探寻一种适合幼儿音乐学习、符合幼儿思维特点的音乐教学法将幼儿园音乐游戏的价值充分体现,那么以“体验先于认知”为核心理念的达尔克罗兹教学法就是一个很好的选择,两者可谓天作之合,有异曲同工之妙,在实现音乐游戏由抽象到具象的转变,由被动听到主动做的跨越以及在幼儿的成长发展中具有重要作用。本研究以达尔克罗兹教学法为切入点进行幼儿园音乐游戏开发研究,首先,通过问卷调查法、访谈法和观察法对幼儿园音乐游戏的实施现状进行了调查与分析,了解到当前幼儿园音乐游戏实施现状并不理想,幼儿园音乐游戏的价值没有得到充分体现,对基于达尔克罗兹教学法的幼儿园音乐游戏开发有现实需求。其次,通过探寻音乐与游戏的天然联系,剖析幼儿身心发展特点与达尔克罗兹教学法的契合点,凝练基于达尔克罗兹教学法的幼儿园音乐游戏开发的现实价值,论证了达尔克罗兹教学法是适合幼儿学习音乐的有效方法且具有很大的研究空间和可行性。再次,选取S市F幼儿园大班40名幼儿为实践探索研究对象,制定实践探索方案,通过行动研究法围绕听辨反应游戏、歌舞游戏、表演游戏的音乐游戏形式以“计划-实施-反思-调整”的螺旋循环上升行动模式开展两轮行动,逐步优化基于达尔克罗兹教学法的幼儿园音乐游戏活动。最后得出实践探索的结论并进行反思,通过研究得出的主要结论为:第一,与实践探索前非参与式观察幼儿园音乐游戏活动中幼儿的表现相较发现通过基于达尔克罗兹教学法的幼儿园音乐游戏的实施,幼儿对音乐学习的积极性和参与度明显提高,兴趣更加浓厚,情绪更加高昂,注意力更加持久,对音乐学习表现出极大的热情,逐渐变得更加坚韧、开朗,越发灵敏、越发自信,对音乐的认识和感受也变的丰富而深刻,更加乐于大胆地用个性的全身体动作去传情达意。第二,通过实践磨课呈现出基于达尔克罗兹教学法的幼儿园音乐游戏开发的小中大班教学活动设计,以期为幼儿园音乐游戏教学提供新的视角和为一线幼儿园教师提供实例参考与启发,起到一个抛砖引玉的作用,从而为推动达尔克罗兹教学法在我国幼儿园音乐游戏教学中的推广与应用推波助澜。第三,总结出基于达尔克罗兹教学法的幼儿园音乐游戏教学建议,以期提供一定的启发参考。
王雪英[8]（2021）在《宁鸿彬创造性思维教育观研究》文中进行了进一步梳理“文明的历史,基本上乃是人类创造能力的记载。”阿斯本（Osborn 1963）用这样一句简单的话语,表明了人类创造能力的重要性。当前,世界各国的综合国力竞争日趋激烈,我国要想快速实现中华民族伟大复兴的中国梦以及跻身于世界民族之林,毫无疑问,靠的就是人才,而成为人才最关键的因素即要具备创造性思维。时代的发展召唤创造性人才,加强中学生创造性思维的培养,成为了这个时代赋予教育的神圣使命。语文学科作为一门兼具工具性与人文性的基础课程,在培养学生的创造能力、创新精神等方面无疑具有重要的教育功能,是培养学生思维能力及品质的重要途径之一。近年来,随着新课改的不断深化,语文教育越来越注重发展学生的思维能力及品质。如2011年版的《义务教育语文课程标准》中强调:“语文课程除了要激发和培育学生热爱祖国的思想感情,还要引导学生丰富语言积累,培育语感,发展学生的思维”。2017年新修订的《普通高中语文课程标准（2017版）》和以往颁布的语文课程标准相比,体现出一个十分明显的特点:即非常重视学生思维能力及思维品质的发展。如语文核心素养中就包含了“思维发展与提升”。中国当代着名的语文教育家、语文教育改革家、全国着名的语文特级教师宁鸿彬他非常热爱教育,尤其是语文教育,几十年来矢志不渝。宁鸿彬老师自从北京师范学校毕业后,一直在一线从事语文教学工作,在教学实践中,他不仅积累了极其丰富的教学经验,而且十分善于学习和吸收国内外先进的教育理论,逐渐形成了别具一格的语文教育思想。宁鸿彬老师的语文教育思想大致可以分为三个部分:分别是未来语文教育观、创造性思维教育观以及高效语文教育观。其中,在上个世纪八九十年代,他的创造性思维教育观在语文界引起了强烈的反响,全国各地的许多语文专家、学者以及中小学语文教师等人纷纷学习他的思维理论。他所提出的创造性思维教育观是根据时代发展的变化以及在语文教学中探索、总结出的智慧结晶。他极力主张在语文课堂教学中发展学生的创造性思维,培养学生的思维品质,他也因此被人们誉为“语文思维学研究的先驱”。虽然宁鸿彬老师所提出的创造性思维教育观距离现在已经有很长一段时间了,但对于现在而言,仍旧对于当下的语文教育具有重要的启示意义。全文分为引言、正文、结语三个部分。正文分为五个章节。引言主要是论述研究的缘起、研究的意义、相关的研究现状、研究的思路方法等等。第一章主要是对创造性思维观进行基本的概述。简要阐明创造性思维与创造性思维教育观的概念,这是本论文的重要理论基础。第二章则探析宁鸿彬老师创造性思维教育观形成的原因。笔者将重点从宁鸿彬老师创造性思维教育观形成的客观原因以及主观原因这两方面进行探寻。第三章则结合宁鸿彬老师的一些具体教学案例,梳理创造性思维教育观的内容,这是正文非常重要的一个组成部分。关于宁鸿彬老师创造性思维教育观的内容着重从倡导学生独立思考,以求异思维训练作为发展学生创造性思维的突破口,重视联想、想象等能力的培养,强调思维品质的培育等方面进行梳理分析。第四章主要分析宁鸿彬老师创造性思维教育观所具有的特点。第五章则分析和总结宁鸿彬老师的创造性思维教育观对当下语文教学的启示,这是这篇论文的研究意义以及价值所在。通过对宁鸿彬老师创造性思维教育观的研究,语文教师应该要转变传统的观念,努力做好以下几点:其一,营造良好的课堂氛围,激发学生的创新热情;其二,保护学生的好奇心,激发学生的求知欲;其三,启发学生的学习兴趣,培养学生良好的思维习惯;其四,关注学生的思维发展,提高学生的思维能力。结语部分主要是强调宁鸿彬老师的创造性思维教育观对于当下语文教育的重要意义。他的创造性思维教育观符合社会以及时代发展的潮流,具有前瞻性。在知识经济的时代背景下,发展学生的创造性思维是我们应对社会发展、紧跟时代步伐的不二选择。
孟子微[9]（2021）在《创客教育理念下初中Mixly课程对学生创造力培养的研究》文中提出“十四五”规划中提出新社会环境下要激发人才的创新活力。创新型人才是国家高质量发展的重要保障,在新课程改革的背景下国家更加注重对学生创造力的培养。在教育信息化快速发展的环境下,学校的课堂教学成为培养学生创造能力的重要途径。模块编程软件有操作简单,结果直观等特点,非常适合初中这一年龄阶段的学生学习。本研究旨在将创客教育的理念融入Mixly课程中,通过优化教学流程,增加学生实践操作的过程来培养学生的创造力。本研究通过文献调查法,实验研究法,问卷调查法研究如何培养学生创造力。对如何将创客教育理念融入教学,在创客教育的理念下怎样设计教学流程来帮助学生提高创造力进行研究。本研究根据建构主义学习理论,做中学理论,多元智能理论,增加教学流程中实践所占的比例,做到以学生为主体,给予学生充分的自由,让学生在能发挥个性的环境中学习。首先,对文献进行梳理,对国内外创造力和创客教育进行研究,分析模块编程软件的特点,在相关理论的指导下进行教学流程设计。其次,在教学实践中通过实验班和对照班的方式,借助“威廉斯创造力倾向表”和作品评价工具,对比两个班级的前测和后测成绩,以及对两个班级用学生作品评价量规进行分析,来验证教学流程的有效性。最后,在分析实践数据后发现,“威廉斯创造力倾向表”中实验班在四个维度上的成绩和总项成绩都高于对照班,且实验班学生的后测成绩较实验班前测成绩有明显提升,在分析学生作品评价量表中实验班成绩也好于对照班。研究表明创客教育的理念运用到教学中对培养学生创造力有积极影响,尤其是在好奇性和挑战性上;初步验证了“关注创造力培养的Mixly课程”教学流程是有效果的,为初中生提高创造力提高一定的理论参考和借鉴。
邴丹妮[10]（2021）在《审美体验视域下高中文言文教学策略研究》文中进行了进一步梳理文言文作为我国传统文化的载体,凝聚着古代先贤们的思想情感与价值取向。文言文的内涵丰富,具有无尽的审美资源和重要的审美价值。《普通高中语文课程标准》（2017年版）把“审美鉴赏与创造”作为学科核心素养之一提出,要求在语文学习中要培养学生的审美能力。作为语文重要组成部分的文言文本应承担起这一任务,但在实际的教学中教师往往忽视对学生审美意识与情感态度的培养和引导。针对这样的现象,本人以审美体验为视角,以高中文言文审美教学为研究对象,对高中文言文的审美体验教学提出了切实可行的实践策略。本文除绪论和结语外,共分为四章进行讨论。第一章审美体验论与高中文言文教学的概述。本章一共分为四个部分:第一部分阐述了审美体验的发展、内涵及特征;第二部分探讨了高中文言文进行审美体验教学的原因;第三部分从高中生的发展特点出发阐释了审美体验的可行性;第四部分为研究依据,本文以语文课程标准、审美体验理论和建构主义学习理论作为研究依据进行论文的撰写。第二章部编版高中语文教材中文言文审美体验的内容及教学原则。本章共分为两个部分:第一部分是部编版高中语文教材中文言文审美体验的内容分析;第二部分是高中文言文审美体验课堂教学的原则。第三章高中文言文审美教学的现状调查及原因分析。本章共分为三部分:第一部分是问卷调查的基本信息;第二部分通过调查了解到现阶段高中文言文审美教学存在的问题;第三部分针对出现的问题进行深度的原因分析。第四章审美体验视域下高中文言文教学的实践策略。本章以高中文言文审美体验课堂教学的原则为基础,从审美感知、审美鉴赏、审美表达与创造三个维度出发,提出高中文言文审美教学的具体实践策略,培养学生的审美兴趣,深化学生的审美体验。文言文蕴含了丰富的文化内涵与审美因素。以审美体验为基础进行高中文言文的审美教学可以激发学生的审美兴趣,有效的培养学生对美的感知与鉴赏力,深化学生的审美体验,提高学生的审美能力。
二、浅谈自然教学中如何培养学生的创造力（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈自然教学中如何培养学生的创造力（论文提纲范文）
（4）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（5）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（6）基于问题情境的生物学教学对高中生发散思维的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究现状分析 |
| 1.2.1 发散思维的国内外研究现状 |
| 1.2.2 问题情境教学的国内外研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 相关概念及理论基础 |
| 2.1 发散思维 |
| 2.1.1 发散思维的概念 |
| 2.1.2 发散思维的特征 |
| 2.1.3 发散思维发展的影响因素 |
| 2.2 问题情境教学 |
| 2.2.1 问题 |
| 2.2.2 问题情境教学 |
| 2.3 理论依据 |
| 2.3.1 吉尔福特创造力理论 |
| 2.3.2 沃拉斯的“四阶段模型” |
| 2.3.3 布鲁纳发现学习理论 |
| 2.3.4 情境认知与学习理论 |
| 3 高中生发散思维现状及问题情境教学现状调查 |
| 3.1 学生发散思维现状问卷调查 |
| 3.1.1 调查目的及对象 |
| 3.1.2 问卷设计 |
| 3.1.3 学生问卷调查结果与分析 |
| 3.2 问题情境教学与发散思维培养现状问卷调查 |
| 3.2.1 调查目的及对象 |
| 3.2.2 问卷设计 |
| 3.2.3 教师问卷调查结果与分析 |
| 4 基于发散思维能力培养的问题情境教学研究 |
| 4.1 问题情境的创设原则 |
| 4.1.1 紧贴教学内容和目标 |
| 4.1.2 内容真实、科学、探究化 |
| 4.1.3 形式多样、趣味化 |
| 4.1.4 呈现清晰、精练、层次化 |
| 4.1.5 情境延伸、拓展、应用化 |
| 4.2 教学实施策略 |
| 4.3 典型教学案例 |
| 4.3.1 案例分析一新授课(一例贯穿型) |
| 4.3.2 案例分析二实验课(多例突破型) |
| 4.3.3 案例分析三复习课(一例贯穿型) |
| 5 问题情境教学培养学生发散思维能力的实践研究 |
| 5.1 实验目的与实验假设 |
| 5.1.1 实验目的 |
| 5.1.2 实验假设 |
| 5.2 教学实验设计 |
| 5.2.1 实验对象 |
| 5.2.2 实验变量 |
| 5.2.3 实验工具 |
| 5.2.4 实验过程 |
| 5.3 实验结果与分析 |
| 5.3.1 实验前测 |
| 5.3.2 实验后测 |
| 6 结论、建议、不足与展望 |
| 6.1 研究的结论 |
| 6.2 利用问题情境教学培养学生发散思维的原则和注意事项 |
| 6.2.1 利用问题情境教学培养学生发散思维的原则 |
| 6.2.2 利用问题情境教学培养学生发散思维的注意事项 |
| 6.3 教学建议 |
| 6.4 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:高中生发散思维现状调查问卷(学生卷) |
| 附录二:高中生物学问题情境教学现状调查问卷(教师卷) |
| 附录三:《吉尔福特创造力测验》生物改编版 |
| 附录四:《中学生物发散思维测量量表》 |
| 附录五:新授课教学案例(一例贯穿型) |
| 附录六:实验课教学案例(多例突破型) |
| 附录七:复习课教学案例(一例贯穿型) |
| 致谢 |
（7）基于达尔克罗兹教学法的幼儿园音乐游戏开发研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.基于达尔克罗兹教学法对幼儿发展的现实意义 |
| 2.基于达尔克罗兹教学法与幼儿园音乐游戏融合的现状及不足 |
| 3.基于个人的研究旨趣 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)研究目的 |
| (四)研究综述 |
| 1.相关概念界定 |
| 2.相关理论基础 |
| 3.关于达尔克罗兹教学法的研究综述 |
| 4.关于幼儿园音乐游戏的研究综述 |
| 5.对已有研究的述评 |
| (五)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.访谈法 |
| 4.观察法 |
| 5.行动研究法 |
| 6.研究资料的编码 |
| (六)研究工具 |
| (七)研究思路 |
| 二、幼儿园音乐游戏实施现状调查 |
| (一)幼儿教师对幼儿园音乐游戏的理解不到位 |
| 1.幼儿园音乐游戏目标制定偏移 |
| 2.幼儿园音乐游戏组织形式不均衡 |
| (二)幼儿园音乐游戏教学方式单一,缺乏丰富的身体体验 |
| (三)达尔克罗兹教学法有待普及应用,幼儿教师缺乏相应认知 |
| (四)幼儿园音乐游戏开发较少且形式单一 |
| (五)对以达尔克罗兹教学法开发幼儿园音乐游戏有现实需求 |
| 三、基于达尔克罗兹教学法的幼儿园音乐游戏开发的可行性分析 |
| (一)音乐与游戏的天然联系 |
| 1.音乐与游戏具有共通性 |
| 2.音乐与游戏的审美活动对象都是人 |
| (二)达尔克罗兹教学法与幼儿身心发展特点相契合 |
| (三)基于达尔克罗兹教学法的幼儿园音乐游戏开发的现实价值 |
| 1.与《指南》、《纲要》精神相契合,有助于回应音乐游戏中的异化现象 |
| 2.与幼儿多元智能发展相适切,有助于丰富音乐游戏的教学形式 |
| 3.与教师专业发展相呼应,有助于实现音乐游戏传统教学观念的转变 |
| 四、基于达尔克罗兹教学法的幼儿园音乐游戏开发的实践探索 |
| (一)实践探索的准备 |
| 1.实践探索研究对象的选择 |
| 2.音乐游戏目标的确立 |
| 3.音乐游戏内容的设置 |
| 4.音乐游戏实施的模式 |
| 5.音乐游戏评价的形态 |
| (二)实践探索的过程 |
| 1.第一轮行动——青涩的尝试 |
| 2.第二轮行动——感知与创造 |
| (三)实践探索的结论与反思 |
| 1.实践探索的结论 |
| 2.实践探索的反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）宁鸿彬创造性思维教育观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究的缘起 |
| 1.践行语文课程标准的客观要求 |
| 2.适应学校教育工作的发展要求 |
| 3.发展学生创造性思维能力的现实需要 |
| 4.符合当下时代发展的潮流 |
| (二)研究的意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)研究现状 |
| 1.关于创造性思维的研究 |
| 2.关于宁鸿彬创造性思维教育观的研究 |
| (四)研究的思路及方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、创造性思维与创造性思维教育观 |
| (一)创造性思维的概念 |
| (二)创造性思维教育观概念的理解 |
| 二、宁鸿彬创造性思维观形成的原因 |
| (一)宁鸿彬创造性思维观形成的客观原因 |
| 1.新时期教育改革的推动 |
| 2.相关理论对宁鸿彬创造性思维教育观形成的影响 |
| 3.传统语文教育对学生的创造性思维培养不足 |
| (二)宁鸿彬创造性思维教育观形成的主观原因 |
| 1.个人的成长经历与实践经验 |
| 2.受到他人的影响 |
| 三、宁鸿彬创造性思维教育观的基本内容 |
| (一)鼓励学生独立思考 |
| 1.“三不迷信” |
| 2.“三个欢迎” |
| 3.“三个允许” |
| (二)以求异思维训练作为发展学生创造性思维的突破口 |
| 1.多端性训练 |
| 2.变通性训练 |
| 3.独特性训练 |
| (三)重视想象、联想等能力的训练 |
| 1.联想能力的训练 |
| 2.想象能力的训练 |
| (四)强调思维品质的培育 |
| 1.培育学生思维的敏捷性 |
| 2.培育学生思维的广阔性 |
| 3.培育学生思维的深刻性 |
| 4.培育学生思维的周密性 |
| 5.培育学生思维的创造性 |
| 四、宁鸿彬创造性思维教育观的特点 |
| (一)强调学生的主体意识 |
| (二)凸显民主、平等的师生关系 |
| (三)把思维训练放在核心地位 |
| 五、宁鸿彬创造性思维教育观对当下语文教学启示 |
| (一)营造良好的课堂氛围,激发学生的创新热情 |
| 1.给予学生赞赏和表扬 |
| 2.建立和谐的师生关系 |
| 3.努力提升语文教师素养 |
| (二)保护学生的好奇心,激发学生的求知欲 |
| 1.创设问题情境 |
| 2.鼓励学生质疑问难 |
| 3.发展学生的想象力 |
| (三)启发学生的学习兴趣,培养学生良好的思维习惯 |
| 1.充实语文教学内容 |
| 2.加强师生情感交流 |
| 3.开展形式多样的课堂活动 |
| (四)关注学生的思维发展,提高学生的思维能力 |
| 1.加强学生的思维训练 |
| 2.授予学生思维方法 |
| 3.提高教师思维培育的理论修养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）创客教育理念下初中Mixly课程对学生创造力培养的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景与问题的提出 |
| (一)研究背景 |
| (二)问题的提出 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究的意义 |
| 四、研究方法 |
| 五、论文结构 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 一、文献综述 |
| (一)创造力的研究 |
| (二)创客教育的研究 |
| (三)创造力与创客教育关系的研究 |
| (四)初中模块编程教学的研究 |
| 二、理论基础 |
| (一)建构主义学习理论 |
| (二)“做中学”理论 |
| (三)多元智能理论 |
| 第三章 创客教育理念下关注创造力培养的Mixly课程教学流程设计 |
| 一、创客教育的理念 |
| 二、关注创造力培养的Mixly课程教学流程设计过程 |
| (一)教学流程设计原则 |
| (二)教学流程设计具体分析 |
| 三、关注创造力培养的Mixly课程教学流程设计 |
| (一)创设情境,引导学习 |
| (二)讲解新课,完成设计 |
| (三)作品展示,总结归纳 |
| 第四章 创客教育理念下Mixly课程教学实践效果分析 |
| 一、教学实践设计 |
| (一)教学实践思路及内容介绍 |
| (二)实践对象分析 |
| (三)实践测量工具 |
| 二、教学实践过程 |
| (一)教学实践前测 |
| (二)教学实践过程 |
| (三)教学实践后测 |
| 三、教学实践结果与分析 |
| (一)实践前测数据分析 |
| (二)实践后测数据分析 |
| (三)实验班前后测分析 |
| (四)学生作品分析 |
| (五)实践结果分析 |
| 第五章 总结与展望 |
| 一、研究的总结 |
| 二、研究不足与展望 |
| (一)研究的不足 |
| (二)研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 威廉斯创造力倾向测量 |
| 附录二 《闪烁的灯》任务卡 |
| 附录三 《温控风扇》任务卡 |
| 附录四 学生作品评价规范 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）审美体验视域下高中文言文教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘由 |
| 1.语文课程标准的要求 |
| 2.文言文教学现状的要求 |
| 3.文言文自身的重要性 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)研究综述 |
| 1.审美体验的研究综述 |
| 2.我国审美教育的研究综述 |
| 3.文言文审美教育及教学的研究综述 |
| (四)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.访谈法 |
| 一、审美体验论与高中文言文教学的概述 |
| (一)审美体验的概念阐释 |
| 1.审美体验的产生与发展 |
| 2.审美体验的内涵 |
| 3.审美体验的特征 |
| (二)审美体验与高中文言文的联系 |
| 1.审美体验是语文美育的关键 |
| 2.文言文承担着语文美育的重要任务 |
| (三)高中生的发展特点及进行审美体验的可行性 |
| 1.高中生心理发展的特点 |
| 2.高中生对审美的需求 |
| 3.高中生进行审美体验的可行性 |
| (四)高中文言文审美体验教学的研究依据 |
| 1.语文课程标准 |
| 2.审美体验论 |
| 3.建构主义学习理论 |
| 二、部编版高中语文教材中文言文审美体验的内容及教学原则 |
| (一)部编版高中语文教材中文言文审美体验的内容 |
| 1.感受语言之美 |
| 2.体会人物之美 |
| 3.领略自然之美 |
| 4.感悟情感之美 |
| 5.品析思想之美 |
| (二)部编版高中文言文审美体验课堂教学的原则 |
| 1.教学的非功利性原则 |
| 2.教学的非理性原则 |
| 3.教学的创新性原则 |
| 三、高中文言文审美教学的现状调查及原因分析 |
| (一)高中文言文审美教学现状调查的基本信息 |
| 1.问卷调查的背景 |
| 2.问卷的设计与实施 |
| (二)高中文言文审美教学存在的问题 |
| 1.学生的文言文学习兴趣较低 |
| 2.学生的文言文审美感知力薄弱 |
| 3.高中文言文教学很少引起学生的情感共鸣 |
| 4.学生的审美表达与创造能力不强 |
| (三)高中文言文审美教学中问题存在的原因分析 |
| 1.学生文言文学习的功利性较强,缺少对美的发现 |
| 2.教师过分关注知识目标,忽视对学生情感的培养 |
| 3.教师对文言文缺乏深入的审美思考与创新 |
| 四、审美体验视域下高中文言文教学的实践策略 |
| (一)捕捉审美直觉,培养审美感知力 |
| 1.巧设导入,引起学生的审美兴趣 |
| 2.整体感知文本,唤起学生的审美直觉 |
| 3.加强诵读,丰富学生的审美感受 |
| (二)融入审美情感,提高学生的审美鉴赏力 |
| 1.以情感为导向设计教学目标 |
| 2.创设问题情境,引发学生的审美探求 |
| 3.联系实际生活,加深学生的理解鉴赏 |
| (三)培养创新意识,激励学生进行审美表达与创造 |
| 1.扩宽审美渠道,丰富学生的审美认知 |
| 2.展开审美想象,激发学生的审美创造 |
| 3.进行审美探讨,鼓励学生表达与交流 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 高中文言文审美教学情况的调查 |
| 附录B 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
四、浅谈自然教学中如何培养学生的创造力（论文参考文献）
- [1]“宇宙的琴弦”-论发散性思维在初中音乐教学中的应用[D]. 郑佳. 集美大学, 2021
- [2]高中信息技术教学中计算思维培养策略研究 ——以“Python程序设计”为例[D]. 徐秋岷. 西北师范大学, 2021
- [3]创造性思维教学的透视与分析 ——基于高中地理课堂教学诊断研究[D]. 马佳利. 南京师范大学, 2021
- [4]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [5]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [6]基于问题情境的生物学教学对高中生发散思维的影响研究[D]. 杜晓静. 贵州师范大学, 2021(10)
- [7]基于达尔克罗兹教学法的幼儿园音乐游戏开发研究[D]. 赵亚鑫. 大理大学, 2021(08)
- [8]宁鸿彬创造性思维教育观研究[D]. 王雪英. 广西师范大学, 2021(12)
- [9]创客教育理念下初中Mixly课程对学生创造力培养的研究[D]. 孟子微. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [10]审美体验视域下高中文言文教学策略研究[D]. 邴丹妮. 辽宁师范大学, 2021(09)