一、挖掘教材 注重导学——初中数学教材中有关“不等于零”规定的分析（论文文献综述）
王杰[1]（2021）在《数学核心素养下的中职函数单元教学设计研究》文中研究指明函数是贯通整个中职数学的主线之一,它可以看作两个数集之间的对应关系,也蕴含数形结合的思想。函数的概念高度抽象、函数的类型多种多样、函数章节与其他章节内容联系密切。函数既可以解决生活生产中的实际问题,也是连接高等数学系列课程的桥梁。如果函数单元教学设计能够精心设计,一堂“好课”不仅仅让中职学生对知识的掌握和分数的提高,更能让中职学生对于数学其他章节知识、生产生活、高等数学有更深入的了解。单元教学设计是一种整体教学观念,通过构建单元知识体系,根据中职学生的基础知识和已知经验,对单元教学内容进行调整和设计,在数学课堂上引导学生进行思考、计算、创造、想象,从而落实数学核心素养。本文采用文献法通过查阅文献目前有关核心素养的研究的现状与趋势;采用问卷调查法,调查中职学生在学习函数章节中的知识储备以及学习障碍;采用观察法、访谈法对中职函数教学进行客观评析和分析;采用案例研究法跟踪某个班级,采取主题单元教学设计下的课堂教学,分析其核心素养的落实。最后给出具体的函数的单元教学设计,并调查学生在学完函数章节之后的素养提高情况,探究函数单元的教学对数学核心素养积极作用。研究的主要结论为:（一）有关函数单元的学习,中职学生在不同的阶段表现出不一样的学习特征。中职一年级学生注重函数概念性理解,呈现死记硬背现象;中职二年级学生追求函数思想方法的运用,轻概念重应用;中职三年级学生渴望将函数与数列、导数等章节结合,深入到高等数学领域。同时,大部分中职学生对函数的本质存在认识不到位现象。（二）在实际教学中可以将教科书中呈现的“函数”课时安排进行调整,如果将函数的应用拆分为若干生活实例,并作为情境对新课进行导入,能够吸引学生的学习兴趣。（三）中职教师不关注函数单元教学目标及单元框架,在课堂教学中对学生的关注点停留在概念的理解和知识的运用层次,没有引导学生参与到函数单元的构建中,这对学生核心素养的落实及其不利。（四）一堂精心设计的函数单元教学设计有利于中职学生对于函数章节的理解。
杨瑶[2]（2020）在《基于学科核心素养的高中物理课后作业优化研究》文中提出课后作业是教学活动的重要环节之一,对实现“培养和发展学生的高中物理学科核心素养”课程目标起着不可小觑的作用。如果教育工作者能够正确认识到课后作业对培养和发展学生学科核心素养的作用,以及什么形式的课后作业能够培养和发展学生学科核心素养,就可以提高课后作业的质量,在引导学生巩固课堂教学内容的同时潜移默化地培养学生学科核心素养。因此,教育工作者有必要对高中物理课后作业优化问题进行深入研究,使课后作业能够起到促进学生学科核心素养发展的作用。首先,笔者以云南省的高中生和一线物理教师作为调查对象,就现阶段高中物理课后作业的实施现状以及笔者提出的优化策略的有效性展开调查,并对调查结果进行分析,从而总结出现阶段高中物理课后作业中学科核心素养的实施现状、现状背后的原因以及优化策略的有效性。本研究基于问卷调查发现现阶段的高中物理课后作业存在以下问题:第一,现阶段的物理课后作业与学科核心素养之间的联系不紧密;第二,缺乏文本习题类之外的课后作业;第三,高中物理教师对学科核心素养内容的认识不足;第四,高中物理教师对培养学生学科核心素养的重视程度不够。同时调查结果也初步验证了笔者提出的几种优化策略能够对学生的学习和学科核心素养的发展有一定程度的帮助。其次,笔者结合多元智能理论、最近发展区、物理核心素养等内容从教师层面提出了几种加强教师对学科核心素养的认识和重视程度的做法,从课后作业层面提出了在作业中设置具有启发性问题等六种优化课后作业的策略。最后,笔者结合六种优化策略对现阶段的课后作业进行优化分析,通过对比优化前后例题与学科核心素养内容的联系程度再次探讨几种优化策略的有效性。
张瑞利[3]（2020）在《小学生数学符号语言发展阶段及教学策略研究》文中指出数学符号语言是数学学习与教学的基本语言。对数学符号的研究自古以来都是数学研究的重要部分。随着社会发展进步,数学符号在数学学习和应用上发挥重要作用。数学符号语言的学习作为数学学习的桥梁,在理解、阅读、转换、解题、表达方面存在普遍问题。小学生在学习数学符号语言方面是否存在阶段特征,以及在学习数学符号语言的过程中主要存在什么障碍;如何把握学生数学符号语言发展水平,正确掌握学生数学符号语言发展状况,并落实到教学实践中,既是义务教育阶段学生和教师应该关注的问题,也是学术理论与教学实践有机结合的重要内容。基于文献研究及教学实践调查,并结合心理学、教育学、符号学、学科理论四个维度对数学符号语言进行研究解释,根据具体教学实际中数学符号语言学习与教学的调查,通过教师和学生访谈、课堂记录方式总结归纳数学符号语言阶段特征及教学策略。本研究前期通过文献研究建立理论基础,中期实践调查初步构建数学符号语言理论体系,并结合教学实际调查综合教材、课标、学生三个角度力图从数学课程本身涵盖的“数与代数”部分知识脉络,以学生和教师教学实践中数学符号语言现状及学习结果出发,划分出小学生数学符号语言的发展阶段,明确数学符号语言的阶段内涵和特征,并提出阶段性教学建议。本研究首先采用文献法对数学符号语言相关文献进行质性和量化分析,根据分析结果得出研究价值和意义。其次,分析总结数学符号语言的理论基础,初步构建数学符号语言理论基础。再次,通过后期数学符号语言的实际调研,结合教材、课标、学情对一到六年级数学符号语言进行阶段划分,主要采用调查法、文本分析法、访谈法对数学符号语言的调查结果归纳整理,具体分析每一阶段发展特征,明确各个阶段要素侧重点,并提出相应的教学策略。最后得出本研究的主要结论—小学生数学符号语言发展可以划分为三个阶段,阶段一:直观感知阶段（一、二年级）,阶段二:具体运算阶段（三、四年级）,阶段三:形式运算阶段（五、六年级）;并结合各个阶段数学符号语言特征提出阶段性的教学建议;最后一章总结数学符号语言阶段间关系、以及数学符号语言与其它核心素养的关系,并提出本研究的反思与展望。
史红霞[4]（2020）在《化学教师特定主题的学科教学知识（TSPCK）测评研究》文中提出社会的发展关键在于教育,教育的发展关键在于教师。教师专业知识是教师发展的重要内容,而教师PCK是教师专业知识的核心,开展PCK测评是了解教师PCK发展的重要途径,是教师专业发展的必然需求。本研究基于特定主题,开发特定主题学科教学知识（TSPCK）的测评工具,旨在全面、科学地测评教师的TSPCK,为教师教育课程提供实证依据,从而有效促进教师专业发展。论文共包括八章。第一章首先阐述了研究背景,并从理论和实践两方面对研究的意义进行了论述;然后提出了研究问题和具体的研究任务,明确了研究思路和研究方法。第二章梳理了国内外有关教师PCK的研究。首先从PCK涵义、PCK要素研究、PCK现状研究三个方面对国外教师PCK研究进行了综述;然后用知识图谱分析法对国内教师PCK研究成果和热点进行了分析,结果发现,当前国内对教师PCK测评方面研究相对较少,更缺少对教师TSPCK的测评研究。第三章对国际典型的教师PCK测评工具进行分析。首先详细介绍了六种目前国外使用的教师PCK测评工具;然后从PCK评价框架、测查问卷、评定方法等几方面分析六种测评工具的特点,并提出对教师TSPCK测评的启示。第四章建构教师TSPCK测评框架。首先从教师PCK层级模型引出TSPCK,并阐述教师TSPCK的特征,建构教师TSPCK要素框架;在此基础上,结合Park提出的五要素模型和已有的相关研究成果,分析、抽取、归纳教师TSPCK观测点;最后通过访谈调查对观测点进行修正,形成教师TSPCK测评框架,该框架由主题教学目标、主题内容相关知识、学生对主题内容理解的知识、主题教学策略知识、主题学习评价知识五个要素构成,每个要素又有1-5个不等的观测点,总共12个观测点。第五章开发教师TSPCK测评工具。测评工具包括测查问卷和评价标准两部分,首先根据教师TSPCK测评框架开发了TSPCK测查问卷;然后,综合分析国外教师PCK测评中的评价方法和我国中小学教师专业发展标准,确定了TSPCK的评价标准;最后通过访谈调查对测查问卷和评价标准进行修正,形成教师TSPCK测评工具,其中测查问卷由个人信息调查和12个开放式问题构成,评价标准使用等级赋分法,每个观测点均有四个等级,且确定了等级表现描述,方便研究者制定具体主题的赋分标准并使用。第六章和第七章分别是初中化学教师溶解度、高中化学教师化学平衡TSPCK的测评。首先明确课程标准、考试说明中对溶解度、化学平衡主题的要求,分析了学生在溶解度、化学平衡主题中的迷思概念,在此基础上确定溶解度、化学平衡主题的知识点;然后分别对初中、高中化学教师进行测查,并对测查结果的信效度进行了检验。测评结果显示:（1）教师溶解度、化学平衡TSPCK整体表现呈正态分布,而在TSPCK的五个要素中,学生知识最难,内容知识、评价知识、策略知识次之,目标知识最容易;（2）不同性别、不同学校、不同职称背景下,教师TSPCK表现有差异;（3）教师溶解度、化学平衡TSPCK各要素中各个题目的作答所处的等级是不一样的,尤其是在各个知识点中的表现也是不一样的;（4）提取了教师溶解度、化学平衡TSPCK优质表现,建立化学教师溶解度TSPCK和化学平衡TSPCK知识库。第八章是研究结论、启示及展望。本研究建构了教师TSPCK测评框架,开发了教师TSPCK测评工具,并用此工具对初中化学教师溶解度、高中化学教师化学平衡TSPCK进行了测查。研究的过程和结果启示我们,教师PCK测评需要基于特定主题,教师TSPCK发展与教龄增长成正比;要加强教师对主题内容知识、对学生关于主题内容理解的知识的认识,促进教学评一体化;要建立信息化“合作研究共同体”,利用网络资源研究不同主题的教师TSPCK,以及教师TSPCK的发展过程和机制。教师TSPCK测评是教师专业发展研究的必然需求,本研究构建了教师TSPCK测评框架,开发了适用于不同学科主题的教师TSPCK测评工具,并通过对初中化学教师溶解度、高中化学教师化学平衡TSPCK的测查,揭示了中学化学教师TSPCK发展现状及表现,确定了这两个主题的优质TSPCK,研究成果丰富了教师PCK理论,对促进教师的专业化发展具有重要的价值和意义。
朱晓兰[5]（2018）在《培养和提高初中生数学阅读能力的研究》文中进行了进一步梳理学好初中数学,对于培养数学思维,以后步入高中进一步学习数学知识有着很重要的意义。很多学生在限有的阅读水平和理解能力下,根本无法理解数学问题,建立相应的数学情景,寻找到数学语句的题设与结论,进一步在脑海中激发思维的火花,展开数学思维。因此,本文主要论述如何提高初中学生的数学阅读能力,培养数学思维。第一章论述了初中数学阅读的背景以及实际意义,国内外数学阅读史以及初中数学阅读的现状,学生的数学阅读障碍对培养数学思维产生了严重的影响。根据国内新课标对数学阅读的要求,提出了重视数学阅读的价值,无论从知识层面,还是精神层面,都应增加强生的数学阅读能力。第二章论述了初中数学阅读的内容与方法,内涵与延伸。详细介绍了初中数学阅读的选材与内容,以及学生如何阅读课本每个章节后的选学内容。阐述了初中学生的阅读心理,数学阅读的方法多样性以及数学阅读的特殊性。特殊之处在于复杂深奥的知识与学生的阅读障碍之间存在着矛盾,本文重点提出运用心理学的方法,帮助学生逐步地突破阅读瓶颈,进一步培养学生良好的阅读习惯。第三章探讨了在日常的实际教学中,教师应该如何帮助学生克服阅读障碍,培养数学思维,提出了一些教学策略,并予以运用,结合中考给出相应的建议。首先,学生要学会构造思维导图,对学习内容进行归纳概括;其次,要通过小组模式,增加学生间的阅读交流,分享各自的心得,互相学习;再次,教师要适时激励,逐步提出阅读要求,坚持评价阅读效果。最后,教师应经常与学生交流,注重学生的反馈,改进传统的课堂教学模式,针对性地开展阅读课。结论与展望中提出了期待学生掌握较高的阅读能力,进而达到自主学习的目的,教师“独角兽”的教学模式得以改变。培养学生良好的阅读习惯,扩大学生的数学知识阅读面,让学生坚信“学会阅读就能飞”,达到发现式阅读的目的。
王惠敏[6]（2018）在《高中生数学学习中的“知识误解”及其矫正研究》文中研究说明高中生数学学习的目的是为了正确地理解和应用数学知识,在理解和应用的过程中锻炼并提高思维能力。本研究通过问卷调查发现,部分高中生的数学学习水平远没有达到课标要求,他们在理解某些知识的过程中会顺着思路走偏方向,会感觉困惑或得出错误结论,这些现象尚未得到应有的重视和深入细致的研究。受哲学解释学为“偏见”正名的启发,本研究提出高中生在解码教师或文本给出的正确信息时,因为个人的知识结构特点和选择倾向不同,形成存在偏差或缺失的信息认知,即“知识误解”。这种对数学知识的个性化初步认识,是一种无形的知识体系。研究高中生数学学习中的“知识误解”,目的是找到高中生学习数学困难的关键原因,把学习数学困难的高中生从“以错为羞”的束缚中解放出来,使他们不回避并乐观面对数学学习中的问题,接纳并善待关于数学知识的任何不同想法、话语及错误结论,对“知识误解”保持更加积极开放的态度,不仅学会数学,而且会学、乐学数学,达到数学课程标准的要求。同时,本研究体现出教师成为研究者的重要价值,为数学教育理论、教育教学理论和误解理论的研究贡献一份高中数学教学方面的素材。本论文先进行文献研究,然后界定“知识误解”核心概念,建构出高中生数学学习中的“知识误解”及其矫正的研究思路和技术路线。通过教学观察与反思、教师访谈、学生访谈、调查问卷等资料的收集与分析整理,通过行动研究的小循环,对高中生数学学习中的“知识误解”及其矫正进行研究。首先分别从哲学、心理学和教学论的不同视角阐释“知识误解”,然后详细排查高中数学教材必修模块中的数学概念、公式和习题等基础知识,筛选出学生容易生成的“知识误解”现象,对其进行分类、归因。“知识误解”按照文本分类,有教材、作业、课外习题与试卷中的“知识误解”;按照引起“知识误解”的语言因素分为语音、语义、符号、图形等方面的“知识误解”;按“知识误解”在数学知识体系中的逻辑关系分为两类:纵向的和横向的“知识误解”。“知识误解”归因于语词的有限性、语音的复杂性、语义的差异性、符号的抽象性、图形的直观性等客观因素,归因于视野狭窄、生活概念影响、喻体不当、挂靠错位、观察力不够等主观因素。“知识误解”有不完整、不清晰、不稳定、可应用等特性,具体表现为欠缺性、碎片性、模糊性、隐蔽性、动态性、多元性、可控性、创造性等特征。以“知识误解”的分类、特性及归因与效果为依据,论文对“知识误解”的矫正依据、原则、标准、途径和具体方法分别进行归纳整理。“知识误解”的矫正既有必要性,又有可能性与可行性;“知识误解”的矫正原则有及时性、主动性、适度性、宽容性、具体性等;“知识误解”矫正的标志有三点,聚焦误解原点,比较正误区别,学生有顿悟发生;“知识误解”矫正的途径有有效的互动交往、作业和测试反馈、问卷调查与分析、学生自学与反思;“知识误解”的矫正方法有基于教材中概念“知识误解”的归谬法、模型法、画图法、图解法等和公式的归纳法、演绎法、同化法、实验法、举例法、演示法等共九种具体方法,基于解题策略的降低要求法、及时清零法、函数自我比较法、两种函数归类法、拓展条件法、逆向分析法等六种方法,基于学生自我分析的教师了解法、学生交流法、口头考察法、考察性书面作业、行动沙龙、自我检查、相互检查等方法。在矫正数学“知识误解”的行动研究中,研究者从数学教学实践中对学生生成数学“知识误解”的深层原因进行探索,以学生在数学学习中对待“知识误解”态度的转变、发现并表达“知识误解”能力的提升、矫正“知识误解”后的学习成绩显着提高为主线,对高中生数学学习中的“知识误解”矫正的过程进行阐述。在一个对比成绩的行动研究中,以两个班级的独立样本t检验数据分析,得出两个班级的数学学习成绩在前两次测试中没有显着差异,在第三次测试中存在显着差异,“知识误解”矫正班的数学成绩水平高于用传统方法答疑的班级,并且数据的标准差较低。因此,“知识误解”的矫正对高中生的学习效果有积极影响。本研究发现,（1）“知识误解”可以按照不同的标准进行分类;（2）“知识误解”具有不完整、不清晰、不稳定、可应用等特性;（3）“知识误解”矫正要遵循及时、主动、适度、宽容、具体等原则;（4）“知识误解”的矫正有助于提高学生的学习水平。本研究从哲学、语言学角度研究学生在数学学习中的问题,把误解理论与高中生数学学习实践相结合,并对教学实践中的“知识误解”现象进行深层次的研究,是一种新尝试。研究者认为今后还可以在以下方面继续努力:（1）本研究的校本教研化还不够深入;（2）由于研究时间和实际条件的限制,研究对象具有一定的局限性;（3）因研究水平有限,收集到的资料没有被充分利用。在实际教学中还有更多的“知识误解”需要在今后的教学实践中继续研究,使之更加全面与系统化,为广大数学教师有效地矫正学生的“知识误解”提供直接参考,也为其他学科教学提供教学方法参考。
刘琳[7]（2018）在《初中生数学阅读能力的培养研究》文中指出随着我国数学教育的不断发展,人们对于学生数学阅读能力越来越关注,这逐步成为学术界的热点话题。特别是在从应试教育向素质教育推进的关键节点,数学阅读能力的培养的话题,对于数学学科新课程改革以及学科素养的构建等方面具有重要的参考价值。近年来全国各省市的初中数学考试,对于阅读能力的考量也愈发重视。初中阶段的学生正处于阅读能力发展的关键时期,以初中学生为对象开展数学阅读现状方面调查和研究,对于探讨数学阅读能力的培养具有重要意义。本文通过文献资料法、问卷调查法、数理统计法等方式,对数学阅读教学的内涵和外在表现形式,研究现状等问题进行了总结;同时,利用问卷的形式针对于武汉市RQ中学学生的数学阅读现状开展了调查和分析,对于反映出的典型性问题以及具有可行性的对策进行了阐述。通过本文的研究,笔者得出如下结论:第一,初中生的数学阅读现状令人担忧。许多学生数学阅读习惯非常不好,甚至根本没有数学阅读的习惯,课内外的阅读数量不足,且缺乏有效的监督和指导。其次,初中生数学阅读能力较弱,数学阅读材料的理解和表达能力、关键信息的抓取和捕捉能力以及隐含信息的领悟和发现能力存在着明显的不足。针对上述情况,笔者在此基础上深入研究,提出了若干改进的策略和方法:提高学生数学阅读重视程度;做好数学阅读计划与任务;改进数学阅读学习形式;加强数学阅读的引导和监督;加强教师指导阅读等,旨在促进学生数学阅读能力的提升。
余会梅[8]（2018）在《ACT-R理论在初中数学分式教学中的应用研究》文中指出分式是中学数学知识体系的重要组成部分。从整数到分数是数的扩充;从整式到分式是式的扩充。分式作为一类重要的代数式,它是研究函数、方程和不等式的重要载体,同时,它作为某些实际问题的数学模型,有着整式不可替代的作用。在分式教学中,初中学生在学习分式时存在如下的困难:⑴对分式的概念性知识理解不够深刻;⑵没有掌握与分式有关的前修知识（整式的乘法和因式分解）;⑶分式运算过程中计算容易出错,列分式方程求解实际问题时部分学生不会列分式方程。这归因于部分教师认为分式易教易学,教学设计相对简单,从而导致学生错失良好的学习过程,并对两类知识和目标层级的认知理解不足。因此,有必要探究分式有效的教学模式和教学策略,优化教学设计。本论文的研究方法有文献法、调查法、行动研究法和实验法。它们解决了如下的问题:⑴通过文献法和调查法分析出分式教学中的问题,针对这些问题提出了分式的教学策略;⑵利用ACT-R理论指导分式教学设计,并在此过程中运用教学策略;⑶根据ACT-R理论,分式教学可以分为三阶段六环节来实现;⑷运用课程评价表、分式测试卷和学生访谈来检测实验的效果。研究的成果如下:1.基于ACT-R理论的五条分式教学策略:⑴复习前修知识,有助于新旧知识间的迁移;⑵渗透类比思想,有助于新知识的获得;⑶设计精致练习,有助于熟能生巧;⑷目标层级分解,有助于化繁为简;⑸学习的及时反馈,有助于改正错误。2.基于ACT-R理论的分式教学分为三阶段六环节。三阶段分别为陈述性阶段、程序性阶段、自动化阶段。六环节分别是创设情景（复习前修知识）,引入新知;应用策略,探究新知;讲解例题,应用新知;变式练习,巩固新知;课堂小结;反馈测评。3.实验研究的结论:⑴学生喜欢以ACT-R理论指导的分式教学设计的授课方式;⑵基于ACT-R理论指导的分式教学设计是行之有效的,能够提高学生的数学成绩,且效果明显。4.对上述的五条分式教学策略进行改进和深化:⑴复习预备知识;⑵渗透类比思想;⑶巧设“精致”练习;⑷细化目标层级分解;⑸分析分式教学中出现的问题,并做到及时测控。希望本研究能够对一线教师优化分式教学设计,具有一定的推动作用。
杨翠丽[9]（2018）在《初中生代数学习的认知建构研究》文中研究说明初中生进入代数学习要经历从算术思维到代数思维的转换,必须从数的符号运算到字母符号演绎运算。在此过程逐步获得抽象思维的提升。代数思维的核心是一般化,本质是形式符号操作,或说基于规则的推理,关键是发现一般化关系,并将这些关系符号化。这对刚进入代数学习的初中生来说是思维要求的一大挑战,需要教师采取策略进行有效指导。首先,通过收集初中生（包括六、七、八、九年级）代数学习错误,发现学生经常发生以下错误:（1）代数式程序性错误,如忽视括号的存在、混淆正负性质符号和加减运算符号、分不清代数式的运算符号和运算顺序等;（2）代数运算错误,如代数式的化简中去括号错误、因式分解中提取公因式错误、解方程和解不等式中同解变形错误、解不等式中的不等号方向错误等;（3）关于基本概念和基本规则的特殊形式的辨别错误,如无法解答除数为零或被除数为零的除法、不能判断单个字母或数字是不是代数式等;（4）公式结构性错误,如乘法公式选择错误,完全平方公式漏项错误等。其次,选择七年级学生作为实验对象,是因为七年级第一学期处于代数学习的初始阶段。学生正式开始学习“代数式”、“整式”和“分式”的相关概念及其运算。通过对七年级学生出错时的认知调查,发现出现以上错误的七年级学生的认知特点为:（1）没有建立符号的代数意义。最容易被学生解读错误的符号主要包括运算符号(+、-、?、（?）、（an）、性质符号（+、-）、关系符号（等号、不等号）和结合符号（小括号）。（2）没有建立代数运算规则。学生最容易犯错的代数运算规则主要包括乘法分配律、正负号法则、方程和不等式的同解变形规则。（3）没有建立代数约束规则,主要包括除数不能为零、分母不能为零。（4）没有建立公式的结构性,主要包括乘法公式的结构特征。再次,基于学生对数学知识的建构顺序为先“程序性”后“结构性”的特点,本文先研究学生对代数符号表达程序问题,后研究学生对公式结构化认知问题。通过比较中小学教材关于“代数式”、“解一元一次方程”、“不等式及其性质”的内容安排,找出中小学教材中对相同内容的处理差异和思维要求的差异,找到中小学衔接的对策,并提出关于这些内容的初始课时的教学设计。然后通过研究乘法公式的中学教材安排,比较平方差公式和完全平方公式两种不同顺序的教学实验效果,重构乘法公式教学设计。从而得出三大对策:（1）代数式学习需要建立代数程序性表达,（2）方程和不等式学习需要建立代数变换规则,（3）乘法公式学习需要建立代数结构性表达。最后,根据实验结论对初中教材安排提出了三点建议,并得出了有助于代数学习认知建构的教学策略。（1）抓关键词,正反实例,建构代数基本概念;（2）经历“文字语言”（?）“符号语言”的互化过程,建立符号的代数意义;（3）借助直观生活工具,建立等号的对称性和不等号的方向性;（4）“模仿-变式-拓展”分层推进,提高对代数概念的认知水平。（5）经历概念形成过程,深度理解方程和不等式的同解变形规则;（6）对比概念之间的联系和差异,建立知识的认知结构网络;（7）分类讨论把握整体,头脑风暴,理解代数约束规则;（8）经历规律发现过程,理解代数公式结构内涵,形成代数的准确演绎。
白雪敏[10]（2018）在《学案导学教学模式在初中数学教学中的实践研究》文中研究表明随着教学改革的不断推进,一些新的教学理念、教学模式不断涌现出来。其中学案导学教学模式近几年备受关注,也出现了一些理论和实践类型的研究。这种教学模式能否适合初中数学学科,如何进行实施,在教学中又可能存在哪些问题以及如何解决这些问题,这是一个十分具有理论价值和实际意义的问题。笔者结合自己的教学工作实践,对这些问题进行了研究。首先,介绍了论文选题的背景、研究意义和研究方案、研究方法。对学案导学的理论基础和国内外研究现状进行了综述。对论文研究的核心概念进行了界定。在已有研究的基础上,确定了学案导学教学模式的基本教学原则。构建了一个初中数学学案导学教学模式:即学案由课前学案（含情景导入、学习目标、回答问题、情况反馈、学法指导）、课中学案（学习目标、基础答疑、重难点解析、知识拓展、课堂练习与检测、归纳总结）、课后巩固与提高（含分层作业、思路点拨）几部分组成。学案导学教学实施环节由预学检查、基础答疑、重难点解析、课堂练习检测、归纳总结几个环节组成。其次,对预设的教学模式进行了行动研究,制定了行动研究的方案,对教学案例进行设计说明,准备好各种预案。对课堂学生学习情况进行了观察,发现课堂中存在学生注意力不够集中、学生主动性不强、课堂节奏控制不好、学生的学习目标性不明确等问题。通过深入访谈、问题分析、教研讨论方式制定了一些方案:把学习单与PPT进行有效整合、培养小组合作方式、完成任务举牌、全员互助逐级逐层进行指导、引领学生解读学习目标、学习单内容进行分层设计等优化方案。经过实践验证,优化后的方案取得预期的良好效果。最后,总结了一些初中数学学案导学教学的建议:教师在教学中要做对学生预学情况进行全面了解,重点难点要进行精讲;教师要控制好课堂的节奏;教师在课堂上要激发学生学习的主动性;学案导学要注意任务的分层设计;学案导学要对学生进行学法指导;学案导学要加强课堂管理;学案导学讲究分组策略。
二、挖掘教材 注重导学——初中数学教材中有关“不等于零”规定的分析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、挖掘教材 注重导学——初中数学教材中有关“不等于零”规定的分析（论文提纲范文）
（1）数学核心素养下的中职函数单元教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 论文的结构和说明 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 有关数学核心素养的研究综述 |
| 2.1.1 核心素养提出的背景 |
| 2.1.2 国内对数学核心素养的研究介绍 |
| 2.1.3 国外对数学核心素养的研究介绍 |
| 2.2 有关单元教学设计的文献综述 |
| 2.2.1 单元教学设计的起源与发展 |
| 2.2.2 我国单元教学设计的研究现状 |
| 2.3 研究综述小结 |
| 第3章 有关函数教学的现状调查和分析 |
| 3.1 问卷调查的实施与分析 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查方法 |
| 3.1.3 问卷设计 |
| 3.1.4 问卷调查分析 |
| 3.2 访谈和课堂实录 |
| 3.2.1 与教师的访谈记录分析 |
| 3.2.2 与学生的访谈记录分析 |
| 3.2.3 公开课听评课 |
| 3.3 小结 |
| 第4章 基于核心素养的函数单元教学设计 |
| 4.1 函数单元教学设计的基本要素分析 |
| 4.1.1 函数单元教材分析 |
| 4.1.2 函数单元学情调查与分析 |
| 4.1.3 函数教学设计的主要因素 |
| 4.2 函数单元教学设计的设计思路和流程 |
| 4.2.1 函数单元教学设计的设计思路 |
| 4.2.2 函数单元教学设计的设计流程 |
| 4.3 核心素养下的函数单元教学设计 |
| 4.3.1 将核心素养融入单元教学目标设计 |
| 4.3.2 从核心素养的角度精准诊断学生学习障碍 |
| 4.3.3 落实核心素养的教学策略和方法 |
| 4.3.4 单元教学设计的教学模式 |
| 第5章 函数单元教学典型课例设计 |
| 5.1 函数的概念教学设计 |
| 5.2 函数的单调性教学设计 |
| 5.3 函数的奇偶性教学设计 |
| 5.4 函数单元教学设计的效果说明 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（2）基于学科核心素养的高中物理课后作业优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘由 |
| 1.1.1 教学需求 |
| 1.1.2 升学需求 |
| 1.1.3 学生发展需求 |
| 1.2 研究现状概述 |
| 1.2.1 国内外关于核心素养的研究现状 |
| 1.2.2 国内外关于作业的研究现状 |
| 1.2.3 物理学科核心素养与作业研究的研究现状 |
| 1.3 研究目的、意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容、方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 核心概念界定以及指导理论 |
| 2.1 核心概念的界定 |
| 2.1.1 核心素养与物理学科核心素养 |
| 2.1.2 作业与课后作业 |
| 2.1.3 优化 |
| 2.2 指导理论 |
| 2.2.1 霍华德·加德纳的多元智能发展理论 |
| 2.2.2 皮亚杰的建构主义理论 |
| 2.2.3 维果斯基的最近发展区 |
| 第3章 高中物理课后作业现状和策略有效性的调查 |
| 3.1 学生问卷及反馈分析 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 学生问卷的编制 |
| 3.1.3 调查对象 |
| 3.1.4 问卷调查的结果与分析 |
| 3.2 教师问卷及反馈分析 |
| 3.2.1 调查目的 |
| 3.2.2 教师问卷的编制 |
| 3.2.3 调查对象 |
| 3.2.4 问卷调查的结果与分析 |
| 3.3 问卷调查结果总结 |
| 3.3.1 从调查结果看高中物理课后作业中存在的问题 |
| 3.3.2 从调查结果确定课后作业的研究方向 |
| 3.3.3 基于学科核心素养的高中物理课后作业优化方向的初探 |
| 第4章 基于学科核心素养的高中物理课后作业优化策略 |
| 4.1 教师层面 |
| 4.1.1 加强对“促进学生学科核心素养的养成与发展”课程理念的认识 |
| 4.1.2 重视培养和发展学生的学科核心素养 |
| 4.2 课后作业层面 |
| 4.2.1 将课后作业的任务情景与生活、科技相结合 |
| 4.2.2 在课后作业中设置具有启发性的问题 |
| 4.2.3 用物理图像呈现课后作业内容 |
| 4.2.4 设置小组建构物理模型、编撰习题并解决类课后作业 |
| 4.2.5 设置小组合作式的探究实践类课后作业 |
| 4.2.6 设置小组合作式的阅读类课后作业 |
| 第5章 基于学科核心素养的高中物理课后作业优化设计和分析 |
| 5.1 “将作业的任务情景与生活、科技相结合”策略的应用 |
| 5.2 “在作业中设置具有启发性问题”策略的应用 |
| 5.3 “用物理图像呈现作业内容”策略的应用 |
| 5.4 “设置小组建构物理模型,编制习题并处理类作业”策略的应用 |
| 5.5 “设置小组合作式的探究实践类作业”策略的应用 |
| 5.6 “设置小组合作式的阅读类作业”策略的应用 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究成果 |
| 6.2 反思与展望 |
| 6.2.1 研究的创新之处 |
| 6.2.2 研究的不足之处 |
| 6.2.3 对研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 学生问卷调查 |
| 附录 B 教师问卷调查 |
| 附录 C 高中生问卷调查结果双向细目表 |
| 附录 D 教师问卷调查结果双向细目 |
| 附录 E 高中物理实验报告单 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（3）小学生数学符号语言发展阶段及教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究的缘起 |
| 一、时代发展的趋势 |
| 二、国家课标的要求 |
| 三、教学实践的反思 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、文献的量化分析 |
| 二、文献的质性分析 |
| 第三节 研究框架和方法 |
| 一、研究框架 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究的创新之处与技术路线 |
| 一、研究的创新之处 |
| 二、研究的技术路线 |
| 第五节 研究的目的与意义 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的意义 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 第一节 数学符号语言概述 |
| 一、数学符号语言的内涵 |
| 二、数学符号语言的特征 |
| 三、数学符号语言的要素 |
| 四、数学符号语言发展的影响因素 |
| 第二节 数学符号语言阶段划分 |
| 一、阶段划分的理论基础 |
| 二、阶段划分的现实依据 |
| 三、阶段划分的结果 |
| 第三章 小学生数学符号语言发展第一阶段:直观感知 |
| 第一节 直观感知阶段的课标要求 |
| 第二节 直观感知阶段的教材呈现 |
| 第三节 直观感知阶段的特征 |
| 第四节 直观感知阶段的教学建议 |
| 一、新知与旧知,注重数学符号经验 |
| 二、算法与算理,强调符号理解过程 |
| 三、精选教材,灵活运用图片符号 |
| 四、互动合作,动手操作数学符号 |
| 第四章 小学生数学符号语言发展第二阶段:具体运算 |
| 第一节 具体运算阶段的课标要求 |
| 第二节 具体运算阶段的教材呈现 |
| 第三节 具体运算阶段的特征 |
| 第四节 具体运算阶段的教学建议 |
| 一、立足需求,培养符号计算兴趣 |
| 二、彰显问题,培养符号问题意识 |
| 三、把握关系,培养符号结构观念 |
| 第五章 小学生数学符号语言发展第三阶段:形式运算 |
| 第一节 形式运算阶段的课标要求 |
| 第二节 形式运算阶段的教材呈现 |
| 第三节 形式运算阶段的特征 |
| 第四节 形式运算阶段的教学策略 |
| 一、专题呈现,归类分析 |
| 二、思维显化,符号表示 |
| 三、成因分析,抓关键 |
| 四、结构展示,整体感知 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 本研究的主要结论 |
| 一、小学生数学符号语言各要素的关键点 |
| 二、小学生数学符号语言阶段发展及特征描述 |
| 三、小学生数学符号语言阶段划分框架 |
| 第二节 小学生数学符号语言发展阶段间的关系 |
| 第三节 小学生数学符号语言与其它素养发展的关系 |
| 一、数学符号意识与数感、运算能力、推理能力、模型思想关系 |
| 二、数学符号意识与几何直观、数据分析观念、应用意识和创新意识的关系 |
| 第四节 本研究的反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 教师访谈提纲 |
| 附录 B 小学生数学符号学习困难访谈提纲 |
| 附录 C 课堂教学观察记录表 |
| 附录 D 专家评价量表 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）化学教师特定主题的学科教学知识（TSPCK）测评研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 前言 |
| 第一节 研究背景和意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究设计 |
| 一、研究问题和任务 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法 |
| 第二章 国内外教师PCK研究现状 |
| 第一节 国外教师PCK研究现状 |
| 一、教师PCK的涵义研究 |
| 二、教师PCK的要素研究 |
| 三、教师PCK现状研究 |
| 四、国外教师PCK研究小结 |
| 第二节 国内教师PCK研究现状 |
| 一、国内教师PCK文献信息计量分析研究 |
| 二、国内教师PCK研究结果和热点分析 |
| 三、国内教师PCK研究小结 |
| 第三节 小结与启示 |
| 第三章 国际典型教师PCK测评工具分析 |
| 第一节 国际典型教师PCK测评工具特点 |
| 一、Loughran团队开发的CoRe工具 |
| 二、Park团队开发的Park工具 |
| 三、TEDS-M开发的MPCK测评工具 |
| 四、Erickson学院开发的PCK测评工具 |
| 五、Mavhunga团队开发的TSPCK测评工具 |
| 六、Aydeniz团队开发的STSPCK测评工具 |
| 第二节 教师TSPCK测评工具开发的启示 |
| 一、依据教师PCK要素理论确立PCK测评框架 |
| 二、基于特定主题测评教师PCK |
| 三、使用多样化的调查工具测查教师PCK表现 |
| 四、使用多元化的评价标准评定教师PCK发展 |
| 五、结合本土实际应用已有PCK测评工具 |
| 第四章 教师TSPCK测评框架的构建 |
| 第一节 教师TSPCK概念和理论框架 |
| 一、教师TSPCK |
| 二、教师TSPCK的特征 |
| 二、教师TSPCK的要素 |
| 第二节 教师TSPCK观测点的确定 |
| 一、确定教师TSPCK观测点的过程 |
| 二、教师TSPCK观测点的内容 |
| 第三节 教师TSPCK观测点的修正 |
| 一、研究方案 |
| 二、修正结果 |
| 第四节 教师TSPCK测评框架 |
| 第五章 教师TSPCK测评工具的开发 |
| 第一节 教师TSPCK测查问卷的开发 |
| 一、测量方法的选择 |
| 二、测查形式的选择 |
| 三、测查项目的设置 |
| 第二节 教师TSPCK评价标准的开发 |
| 一、评价方法的选择 |
| 二、观测点等级表现描述 |
| 三、确定数据分析方法 |
| 第三节 教师TSPCK测评工具的修正 |
| 一、访谈过程 |
| 二、修正结果 |
| 第四节 教师TSPCK测评工具的特点 |
| 一、教师TSPCK测评工具的构成 |
| 二、教师TSPCK测评工具的特点 |
| 第六章 初中化学教师溶解度TSPCK测评 |
| 第一节 初中化学溶解度知识内容分析 |
| 一、课标对溶解度主题知识的要求 |
| 二、历年中考科目说明对溶解度的要求 |
| 三、溶解度主题的迷思概念 |
| 四、溶解度主题中的知识点 |
| 第二节 初中化学教师溶解度TSPCK测评过程 |
| 一、测查对象 |
| 二、测查项目和实施 |
| 三、评分标准 |
| 四、测查的信效度检验 |
| 第三节 初中化学教师溶解度TSPCK现状分析 |
| 一、初中教师溶解度TSPCK整体表现分析 |
| 二、不同背景教师溶解度TSPCK表现结果与分析 |
| 三、化学教师溶解度主题TSPCK各题目、各知识点具体表现分析 |
| 四、初中化学教师关于溶解度主题TSPCK优质表现 |
| 第七章 高中化学教师化学平衡TSPCK测评 |
| 第一节 高中化学教师化学平衡知识内容分析 |
| 一、课程标准对化学平衡主题的要求 |
| 二、历年高考大纲对化学平衡主题的要求 |
| 三、化学平衡主题的迷思概念 |
| 四、化学平衡主题中的知识点 |
| 第二节 高中化学教师化学平衡TSPCK测评过程 |
| 一、测查对象 |
| 二、测查项目和实施 |
| 三、评分标准 |
| 四、测查的信效度检验 |
| 第三节 高中化学教师化学平衡TSPCK现状分析 |
| 一、高中化学教师化学平衡TSPCK整体表现分析 |
| 二、不同背景教师化学平衡主题TSPCK表现结果与分析 |
| 三、高中化学教师化学平衡主题各题目、各知识点TSPCK具体表现分析 |
| 四、高中化学教师关于化学平衡主题TSPCK优质表现 |
| 第八章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、教师TSPCK测评框架 |
| 二、教师TSPCK测评工具 |
| 三、教师溶解度、化学平衡TSPCK表现 |
| 第二节 研究启示 |
| 一、对教师PCK测评的启示 |
| 二、对教师PCK发展的启示 |
| 第三节 研究展望 |
| 一、建立信息化“合作研究共同体”,利用网络资源研究教师TSPCK |
| 二、继续研究不同主题的教师TSPCK |
| 三、进一步研究教师TSPCK发展过程和机制 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）培养和提高初中生数学阅读能力的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1. 数学阅读研究的背景以及意义 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 初中数学阅读研究概况 |
| 1.1.2 基于初中课堂数学阅读的现状分析 |
| 1.1.3 国内新课标对数学阅读的要求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 帮助学生走出零阅读的困境 |
| 1.2.2 增强学生对数学的学科之爱 |
| 1.2.3 培养学生的美育情怀,使数学思维与现实生活相得益彰 |
| 1.3 课题研究的内容、方法与创新点 |
| 1.3.1 课题研究的内容 |
| 1.3.2 课题研究的方法 |
| 1.3.3 课题研究的创新 |
| 2. 关于初中数学阅读的内容与方法 |
| 2.1 数学阅读概述 |
| 2.1.1 数学阅读的内涵与延伸 |
| 2.1.2 数学阅读心理过程 |
| 2.2 初中数学阅读的方法 |
| 2.2.1 根据阅读内容确定阅读方法 |
| 2.2.2 初中数学阅读的情感态度 |
| 3. 教师引导学生数学阅读,培养数学思维 |
| 3.1. 从学习动机出发,构造思维导图 |
| 3.1.1 明确学习动机,发挥学生主体性 |
| 3.1.2 重视数学预习，绘制问题图示导图 |
| 3.2. 拓宽知识面,增加解决数学问题的策略 |
| 3.2.1 习惯阅读,心中有悟 |
| 3.2.2 小组合作,竞争阅读 |
| 3.2.3 适时激励,持之以恒 |
| 3.2.4 坚持评价,注重反馈 |
| 3.3. 组织阅读教学,改进教学模式 |
| 3.3.1 课内课外,阅读教学实践化 |
| 3.3.2 聚焦中考,阅读问题常态化 |
| 4. 结论与展望 |
| 参考文献 |
（6）高中生数学学习中的“知识误解”及其矫正研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出及意义 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题聚焦 |
| (三) 研究意义与创新 |
| 二、文献综述 |
| (一) 国内文献梳理 |
| (二) 国外文献梳理 |
| (三) 文献述评 |
| 三、研究思路、方法和技术路线 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 技术路线 |
| 四、核心概念及研究边界 |
| (一) “知识误解” |
| (二) “知识误解”矫正 |
| (三) 高中生与数学学习 |
| 第二章 高中生数学学习中的“知识误解”的认识、分类与归因 |
| 一、“知识误解”的多元阐释 |
| (一) “知识误解”的哲学阐释 |
| (二) “知识误解”的心理学意蕴 |
| (三) “知识误解”的教学论理解 |
| 二、“知识误解”的分类 |
| (一) “知识误解”按文本分类 |
| (二) “知识误解”按语言因素分类 |
| (三) “知识误解”按逻辑关系分类 |
| 三、“知识误解”的特性 |
| (一) “知识误解”的不完整性 |
| (二) “知识误解”的不清晰性 |
| (三) “知识误解”的不稳定性 |
| (四) “知识误解”的可利用性 |
| 四、“知识误解”的归因与效果 |
| (一) “知识误解”的归因 |
| (二) “知识误解”的效果 |
| 第三章 高中生数学学习中的“知识误解”矫正的依据、原则和方法 |
| 一、“知识误解”矫正的认识 |
| (一) “知识误解”矫正的可能性 |
| (二) “知识误解”矫正的可行性 |
| (三) “知识误解”矫正的必要性 |
| 二、“知识误解”矫正的原则 |
| (一) 及时性原则 |
| (二) 主动性原则 |
| (三) 适度性原则 |
| (四) 宽容性原则 |
| (五) 具体性原则 |
| 三、“知识误解”矫正的标志 |
| (一) 聚焦误解原点 |
| (二) 比较正误区别 |
| (三) 学生有顿悟发生 |
| 四、“知识误解”矫正的途径 |
| (一) 有效的互动交往 |
| (二) 作业和测试反馈 |
| (三) 问卷调查与分析 |
| (四) 学生自学与反思 |
| 五、“知识误解”矫正的方法 |
| (一) 基于教材内容 |
| (二) 基于解题策略 |
| (三) 基于学生自省 |
| 第四章 高中生数学学习中的“知识误解”矫正的实践探索 |
| 一、研究设计 |
| (一) 行动研究设计 |
| (二) 行动研究的准备 |
| (三) 教学设计构思 |
| 二、行动研究过程和分析 |
| (一) “知识误解”成为学生的热词 |
| (二) 行动研究中的教学设计与实施 |
| (三) “知识误解”矫正的书面记录 |
| (四) “知识误解”矫正的行动延伸 |
| 三、“知识误解”行动研究的结束和讨论 |
| (一) “知识误解”矫正与传统答疑的效果对比准备 |
| (二) “知识误解”矫正与传统答疑的效果对比 |
| (三) “知识误解”矫正的效果讨论 |
| (四) “知识误解”矫正的行动研究思考 |
| 第五章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一) “知识误解”可以按照不同的标准进行分类 |
| (二) “知识误解”具有不完整、不清晰、不稳定、可应用等特性 |
| (三) “知识误解”矫正要遵循及时、主动、适度、宽容、具体等原则 |
| (四) “知识误解”的矫正有助于学生学习水平的提高 |
| 二、研究展望 |
| (一) 本研究的不足 |
| (二) 本研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士期间主要研究成果 |
（7）初中生数学阅读能力的培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1. 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 新课程改革的呼吁 |
| 1.1.2 中考发展的趋势 |
| 1.1.3 数学核心素养的导向 |
| 1.1.4 数学新定义题型的驱动 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 调查研究法 |
| 1.3.3 访谈法 |
| 1.4 研究现状 |
| 1.4.1 国外研究现状 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 1.4.3 国内外文献述评 |
| 2. 学生数学阅读能力的现状 |
| 2.1 学生数学阅读意识方面 |
| 2.1.1 学生数学阅读问题意识调查 |
| 2.1.2 学生数学阅读联想意识调查 |
| 2.1.3 学生数学阅读反思意识调查 |
| 2.2 学生数学阅读习惯方面 |
| 2.2.1 数学阅读的基本认知情况 |
| 2.2.2 数学教材阅读情况 |
| 2.2.3 课外数学阅读情况 |
| 2.3 学生数学阅读理解能力方面 |
| 2.3.1 阅读材料理解一般能力情况 |
| 2.3.2 隐藏信息捕捉能力情况 |
| 2.3.3 关键信息提取能力情况 |
| 3. 初中生在数学阅读中存在的问题及原因 |
| 3.1 数学阅读重视不够,导致数学阅读意识较弱 |
| 3.1.1 教师重视程度不够,数学阅读问题意识较弱 |
| 3.1.2 家长重视程度不够,数学阅读联想意识差 |
| 3.1.3 学生自身重视程度不够,缺乏数学阅读反思 |
| 3.2 数学阅读兴趣不高,难以养成数学阅读习惯 |
| 3.2.1 阅读学习内容与形式单一枯燥,无法激发学生学习兴趣 |
| 3.2.2 缺少明确的阅读计划,不利于习惯的养成 |
| 3.2.3 缺少必要的引导和监督,导致习惯难以长久 |
| 3.3 数学阅读训练不到位,阅读审题能力欠佳 |
| 3.3.1 学生数学阅读的一般技巧和方法尚未掌握 |
| 3.3.2 不善于隐含信息的捕捉,阅读理解能力弱 |
| 3.3.3 无法高效整合材料,关键信息提取不畅 |
| 3.4 数学阅读时间仓促,阅读速度过快 |
| 3.4.1 教师上课不能完全保证学生的数学阅读时间 |
| 3.4.2 学生回家作业不能保证阅读时间 |
| 3.4.3 学生考试不能保证阅读时间 |
| 4. 提高数学阅读能力的方法 |
| 4.1 提高学生数学阅读重要的意识 |
| 4.1.1 提高数学阅读重视程度 |
| 4.1.2 促进初中生数学交流能力 |
| 4.2 提升学生兴趣,培养数学阅读的习惯 |
| 4.2.1 改进数学阅读学习形式,提升学生的积极性 |
| 4.2.2 做好数学阅读计划与任务 |
| 4.2.3 加强数学阅读的引导和监督 |
| 4.2.4 教师精心准备材料,提高学生的新鲜感 |
| 4.3 加强教师指导阅读 |
| 4.3.1 进行学生的系统练习,做到阅读有法 |
| 4.3.2 注重阅读细节的指导,不遗漏隐含信息 |
| 4.3.3 加强学生练习,锻炼捕捉关键信息能力 |
| 4.3.4 教会勾画重点,提取重点信息 |
| 4.3.5 停顿阅读,转化翻译重点信息 |
| 5. 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 关于初中生数学阅读现状的调查问卷 |
| 教师访谈提纲 |
| 家长访谈提纲 |
| 致谢 |
（8）ACT-R理论在初中数学分式教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 分式教学的现状 |
| 1.1.2 分式教学中存在的问题 |
| 1.1.3 ACT-R理论的概述 |
| 1.1.4 ACT-R理论与数学教学的联系 |
| 1.2 核心概念的界定 |
| 1.3 研究内容和意义 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.4 研究计划与思路 |
| 1.4.1 研究计划 |
| 1.4.2 研究的技术路线 |
| 1.5 论文的结构 |
| 1.6 创新之处 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 ACT-R理论综述 |
| 2.1.1 ACT-R理论的介绍 |
| 2.1.2 ACT-R理论的国外研究现状 |
| 2.1.3 ACT-R理论的国内研究现状 |
| 2.2 ACT-R理论对数学教学的研究 |
| 2.2.1 从ACT-R理论看数学知识分类 |
| 2.2.2 从ACT-R理论看数学概念理解 |
| 2.2.3 从ACT-R理论看数学技能形成 |
| 2.2.4 从ACT-R理论看数学变式教学 |
| 2.3 分式教学研究综述 |
| 2.3.1 分式教学设计的研究 |
| 2.3.2 分式教学中的建议或反思 |
| 2.3.3 分式教学中的错误分析研究 |
| 2.3.4 分式概念的学习方式 |
| 2.3.5 数学思想方法在“分式”教学中的应用 |
| 2.4 研究评述 |
| 2.4.1 “ACT-R理论”的文献评述 |
| 2.4.2 “分式教学研究”的文献评述 |
| 2.4.3 已有研究的启示 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献法 |
| 3.3.2 行动研究法 |
| 3.3.3 调查法 |
| 3.3.4 实验研究法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 问卷表 |
| 3.4.2 访谈提纲 |
| 3.4.3 分式的单元测试卷 |
| 3.5 数据的收集与整理 |
| 3.5.1 数据的收集 |
| 3.5.2 数据的整理与分析 |
| 3.6 研究的伦理 |
| 3.7 小结 |
| 第4章 基于ACT-R理论的分式教学策略 |
| 4.1 教师的调查研究 |
| 4.1.1 教师A1 的访谈 |
| 4.1.2 教师B1 的访谈 |
| 4.1.3 教师A2 的访谈 |
| 4.1.4 教师B2 的访谈 |
| 4.1.5 教师A3 的访谈 |
| 4.1.6 教师B3 的访谈 |
| 4.2 访谈调查结论的分析 |
| 4.3 基于ACT-R理论的分式教学策略 |
| 4.3.1 分式新课引入的策略 |
| 4.3.2 探究分式新知的策略 |
| 4.3.3 掌握新知的策略 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 基于ACT-R理论的分式教学设计 |
| 5.1 分式教学目标的设计 |
| 5.2 分式教学中样例的设计 |
| 5.3 分式教学中的教学方法 |
| 5.4 分式的教学设计 |
| 5.4.1 分式陈述性知识的教学设计 |
| 5.4.2 分式程序性知识的设计 |
| 5.4.3 思想方法的分式教学设计 |
| 5.5 小结 |
| 第6章 分式教学设计的实施与效果 |
| 6.1 分式教学设计的实施 |
| 6.1.1 从分数到分式 |
| 6.1.2 分式的约分 |
| 6.1.3 分式的加减 |
| 6.1.4 整数指数幂 |
| 6.1.5 分式方程(2) |
| 6.2 教学效果分析 |
| 6.2.1 测试卷成绩分析 |
| 6.2.2 课程评价表的分析 |
| 6.2.3 学生访谈结果及分析 |
| 6.3 小结 |
| 第7章 研究结论与反思 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 研究的反思 |
| 7.2.1 研究的反思 |
| 7.2.2 研究的展望 |
| 7.3 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 前测试卷 |
| 附录 B “分式”单元测试卷 |
| 附录 C 对照班前测成绩 |
| 附录 D 实验班前测成绩 |
| 附录 E 分式测试卷(后测)对照班成绩 |
| 附录 F 分式测试卷(后测)实验班成绩 |
| 附录 G 学生课程评价表 |
| 附录 H 教师访谈提纲 |
| 附录 I 学生访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（9）初中生代数学习的认知建构研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究问题 |
| 一、研究背景 |
| 二、关键问题 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、数学认知结构 |
| 二、理解 |
| 三、学生错误 |
| 四、教学策略 |
| 第一章 研究设计 |
| 第一节 研究目标与相关概念 |
| 一、研究目标 |
| 二、相关概念 |
| 第二节 研究内容与研究方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第三节 研究步骤与研究框架 |
| 一、研究步骤 |
| 二、研究框架 |
| 第二章 初中生代数学习的常见错误分析 |
| 第一节 常见错误的表现与成因 |
| 一、未建立符号的代数意义导致无法读懂代数式的程序性 |
| 二、未建立代数变形规则导致变形不等价 |
| 三、未建立乘法公式的结构性导致变形不等价 |
| 四、小结 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、符号的代数意义 |
| 二、代数式的结构性和程序性 |
| 三、代数运算规则 |
| 四、乘法公式的结构性 |
| 第三章 代数学习需要建立新的符号表达程序 |
| 第一节 中小学“字母表示数”教材比较 |
| 一、小学阶段的“字母表示数” |
| 二、初中阶段的“字母表示数” |
| 第二节 学生“代数符号表达”学习的认知情况调查 |
| 一、被试情况与测试卷设计 |
| 二、学生认知情况 |
| 三、小结 |
| 第三节 代数式学习建立新的符号表达实验 |
| 一、学生代数式学习的认知特点 |
| 二、中小学教材“字母表示数”衔接问题 |
| 三、根据学生认知特点重构“代数式”教学 |
| 四、代数式的教学策略 |
| 第四章 方程和不等式学习需要建立代数变换规则 |
| 第一节 方程的同解变形规则实验 |
| 一、学生方程学习的常见错误 |
| 二、中小学“方程”的教材比较 |
| 三、学生方程学习的认知特点 |
| 四、根据学生认知特点重构“解一元一次方程”教学 |
| 五、解一元一次方程的教学策略 |
| 第二节 不等式的同解变形规则实验 |
| 一、学生不等式学习的常见错误 |
| 二、解不等式的错误干预 |
| 三、初中阶段“不等式”教材安排 |
| 四、根据学生认知特点重构“不等式及其性质”教学 |
| 五、不等式及其性质的教学策略 |
| 第五章 乘法公式学习需要建立代数结构化认知 |
| 第一节 乘法公式的教材安排和学生学习的认知特点 |
| 一、乘法公式教材安排 |
| 二、学生乘法公式学习的认知特点 |
| 第二节 先“完全平方公式”后“平方差公式”学生错误调查 |
| 一、被试情况与测试卷设计 |
| 二、学生认知情况 |
| 三、教师的教学设计 |
| 四、小结 |
| 第三节 先“平方差公式”后“完全平方公式”学生错误调查 |
| 一、被试情况与测试卷设计 |
| 二、学生认知情况 |
| 三、教师的教学设计 |
| 四、小结 |
| 第四节 乘法公式错误个别干预实验 |
| 一、被试情况与干预假设 |
| 二、干预过程 |
| 三、干预结果 |
| 第五节 重构乘法公式教学设计实验 |
| 一、实验假设 |
| 二、乘法公式教学实验 |
| 三、乘法公式的教学策略 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、初中生代数学习的常见错误类型 |
| 二、初中生代数学习的认知特点 |
| 三、中学数学教材安排的建议 |
| 四、代数学习认知建构的教学策略 |
| 第二节 未来展望 |
| 第三节 创新之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 解读代数式的程序性 |
| 附录2 七年级代数式小测试 |
| 附录3 七年级等式小测试 |
| 附录4 七年级不等式小测试 |
| 附录5 七年级幂运算小测试 |
| 附录6 七年级乘法公式小测试 |
| 附录7 七年级因式分解小测试 |
| 附录8 乘法公式的结构干预实验 |
| 附录9 乘法公式教学实验前测 |
| 附录10 乘法公式教学实验后测 |
| 攻读学位期间发表的文章 |
| 后记 |
（10）学案导学教学模式在初中数学教学中的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的背景和意义 |
| 1.2 研究方案的设计 |
| 1.3 概念界定 |
| 第2章 理论基础与文献研究 |
| 2.1 学案导学教学模式的理论基础 |
| 2.2 文献综述 |
| 第3章 初中数学学案导学教学模式的设计 |
| 3.1 初中数学学案导学的原则 |
| 3.2 初中数学学案导学学案的设计 |
| 3.3 初中数学学案导学的教学实施 |
| 第4章 初中数学学案导学的行动研究 |
| 4.1 行动研究的方案制定 |
| 4.2 学案导学的预学方案行动研究 |
| 4.3 学案导学的课堂学习方案行动研究 |
| 4.4 学案导学的第二次行动研究 |
| 第5章 初中数学学案导学教学的策略 |
| 5.1 学案导学重视预学及检查,精讲精练 |
| 5.2 教师要控制好课堂的节奏 |
| 5.3 教师在课堂上要激发学生学习的主动性 |
| 5.4 学案导学要注意任务的分层设计 |
| 5.5 学案导学要对学生进行学法指导 |
| 5.6 学案导学要加强课堂管理 |
| 5.7 学案导学讲究分组策略 |
| 第6章 研究的结论与反思 |
| 6.1 研究的结论 |
| 6.2 对本研究的反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、挖掘教材 注重导学——初中数学教材中有关“不等于零”规定的分析（论文参考文献）
- [1]数学核心素养下的中职函数单元教学设计研究[D]. 王杰. 华中师范大学, 2021(02)
- [2]基于学科核心素养的高中物理课后作业优化研究[D]. 杨瑶. 云南师范大学, 2020(05)
- [3]小学生数学符号语言发展阶段及教学策略研究[D]. 张瑞利. 云南师范大学, 2020(01)
- [4]化学教师特定主题的学科教学知识（TSPCK）测评研究[D]. 史红霞. 山东师范大学, 2020(08)
- [5]培养和提高初中生数学阅读能力的研究[D]. 朱晓兰. 华中师范大学, 2018(01)
- [6]高中生数学学习中的“知识误解”及其矫正研究[D]. 王惠敏. 陕西师范大学, 2018(12)
- [7]初中生数学阅读能力的培养研究[D]. 刘琳. 华中师范大学, 2018(01)
- [8]ACT-R理论在初中数学分式教学中的应用研究[D]. 余会梅. 云南师范大学, 2018(02)
- [9]初中生代数学习的认知建构研究[D]. 杨翠丽. 华东师范大学, 2018(11)
- [10]学案导学教学模式在初中数学教学中的实践研究[D]. 白雪敏. 上海师范大学, 2018(09)