一、着名的古希腊哲学家和科学家——亚里士多德（论文文献综述）
朱芬[1]（2021）在《科学家人文精神及其价值研究》文中提出科学技术的飞速发展在造就人类社会发展与福化的同时,也带来了一系列人与自然、人与社会、人与自身的背离问题。面对科技发展的双重效应,科技哲学领域研究者们从不同视角进行了溯源和追问。对科学活动主体的人文精神反思亦成为其中重要一环。以萨顿、斯诺为代表的西方学者就深刻意识到,科学危机的本质在于陷入工具理性的陷阱,消除其社会根源的现实出路在于给科学一种“向善”的导引和约束。而这一点不可能由科学自身来完成,需要充分发挥科学家人文精神的作用和功能。研究科学家人文精神及其价值,有助于揭示科学的人文蕴含和人性意义,增强研究者对人文学科的价值认同,加深和促进包括科研人员在内的普通大众对科学“增进人类福祉”这一崇高使命的理解。另一方面,尽管我国已发展成为科技大国,但国家和人民对于有家国情怀、有温度、顶天立地的科学家的需求没有变化。特别是在当下,随着科技向善、人是目的等主流价值观在各种组织的兴起,科学家人文精神研究更是被赋予了新的时代意义与使命。研究综合运用文献分析、内容分析、社会网络分析、语义网络分析、扎根理论、对比分析等质性和量化手段,以420位杰出科学家传记和127位中国当代青年科技精英的访谈为分析素材,基于科学家内部视角窥探和提炼了科学家人文精神的基本内涵及其对于科研创新活动的积极作用,力图揭示科学家科学活动的丰盈影响因素,打破公众对科学家单一的刻板印象,为科技创新人才培养提供多元路径参考。具体研究内容包括以下几个方面:首先,简要分析了研究的必要性和重要性。通过呈现和描述当前中国科学家整体的精神面貌及国内大力倡导和弘扬科学家精神的时代背景,指出研究科学家人文精神及其价值既是一种时代需求,也有其现实必要性。其次,对与研究相关的一些基本概念进行了界定和辨析,并基于国际上代表性学术观点,将科学家人文精神界定为认识层面的人文学科素养、态度层面的科学道德良知和价值层面对人类的终极关怀。第三,对杰出科学家人文精神进行了实证分析。研究发现,杰出科学家人文精神主要表现在深厚的人文艺术修养、纯粹的求知和探索动机以及促进人类福祉的普世情怀。同时研究还分析了人文精神在拓宽认知边界、启迪灵性思维、净化创造心境以及唤醒道德良知等方面的积极影响。第四,在文化和时代语境的双重考量下,进一步挖掘当代中国青年科技精英人文精神的内涵和意义。研究发现,当代中国青年科技精英人文精神主要体现为报国为民的家国情怀、信实不欺的诚信态度、执着不懈的求索精神、团结合作的协同精神以及兼济天下的奉献意识;并进一步从动力推进、道德约束、境界提升和价值导引四个方面探析了其内在机制。第五,重新思考了科学家人文精神的内涵和价值。基于两次实证分析结果,研究从科学活动主体的人性、科学社会功能中的人性、科学文化传统中的人性三个方面论证了“科学家人文精神本质是一种人性关切”的基本观点,并深入分析了其在丰富科学家文化精神追求、推动科技创新和人类社会可持续发展中的“无用”之用。同时,基于科学家人文精神作用受到客观条件制约以及人文与科学在本体论和方法论上的差异,分析了科学家人文精神促进科技创新的有限性。并探讨了大科学时代的科学家应当如何在追求科学进步和促进人类福祉之间保持平衡和张力。最后,通过辩证分析涵养中国科学家人文精神的现实环境,针对性地提出了对策和建议。研究的创新在于通过综合实证分析和理论思辨方法,从具体微观的科学实践活动中提炼并剖析了科学家人文精神的内涵及价值。研究的核心结论是:科学家人文精神本质是一种人性关切,在丰盈科学家文化精神追求的同时,帮助科学家跳出旧有范式制约、辩证把握科学的本质规定,从而引导和启发科学家从负责任角度为人类活动提出睿智而中肯的建议。在某种意义上,这是一种深远的影响,它使科学家在更高的层次上思考人与自然、人与人、人与世界的关系。这种上位思考也直接关系着科学发现与创造的能力。同时研究也指出应恰如其分地认识科学家人文精神影响的有限性。只有充分认识人文精神与科学精神在促进人类福祉上的相通性和一致性,真正实现二者的有机融合,才能促进科技与社会的实质进步与发展。
孙亚杰[2]（2021）在《亚里士多德辩证法研究》文中提出辩证法（διαλεκτικη）是古希腊哲学家——尤其是苏格拉底、柏拉图和亚里士多德——基本的哲学探究方法,是他们特定的推理风格。其中,亚里士多德作为集大成者,不仅对辩证法予以全面、丰实、细致的种种刻画和论述,而且广泛地运用于其百科全书式的诸多研究领域。不过,亚里士多德关于辩证法诸种不同的理论性阐明以及他那主题宏富、形式多样的哲学探究过程,也为后世学界对其辩证法的基本内涵、活动领域、主要功能、哲学地位等议题的理解带来巨大挑战。这些挑战不仅成为亚里士多德辩证法时至今日仍然令人着迷并引发连绵争论的深层原因,也构成了对辩证法展开一项尽可能系统、详尽的勘察和研究之必要性和意义所在。申言之,首先,对亚里士多德辩证法提供一种相对完整、有序的图景,一方面可以解释或消融那些看起来不一致的困境,另一方面也能够为更合理地理解和评估这种辩证法的价值与功能,奠定更为牢靠的基础。其次,有鉴于亚里士多德辩证法同苏格拉底、柏拉图的源流关系,本项研究对于澄清亚里士多德同苏格拉底、柏拉图哲学之间诸种关联,也可以提供一个重要的认知角度。再次,由于辩证法涉及哲学活动的开展同一定意义上的理性共同体、思想共同体的复杂关系,涉及某种跨学科探究的特征和能力,本项研究也有助于为我们今天的哲学活动乃至正在进行中的学科交叉与融合这一重要事业,贡献某些可能的启发与教益。基于上述背景和动因,本项研究以亚里士多德主要哲学性作品或具有哲学意义的着述,即《工具论》《物理学》《论天》《动物志》《论动物的部分》《论灵魂》《尼各马可伦理学》《欧德谟伦理学》《形而上学》等为基本范围,以辩证法为核心对象,深入探究这种辩证法的思想源泉、基本结构、运用方式、与第一原理的关系等重要难题。研究主要包括四大部分。第一部分围绕亚里士多德辩证法的思想源泉展开,包含第一章、第二章。在第一章,相对于国际学界三种主要观点,我们既不赞成亚里士多德辩证法是对苏格拉底反诘法（the Socratic elenchus）的完全挪用或重述——无论这种重述是积极的还是消极的,也不认为二者之间全无干系,而是论证一个新的解释方案:备受争议的苏格拉底反诘性哲学活动,确为亚里士多德辩证法的重要源泉,但是,有鉴于苏格拉底反诘性的辩证程序同其哲学目标之间的张力,亚里士多德辩证法既包含着对苏格拉底反诘法程序的某些描述和揭示,也自觉地、有目的地进行了进一步富有成效的重大补充、修正和发展。这种修正和发展不仅是哲学方法论反思的结果,同时也深深渗透着亚里士多德总体上对哲学活动一般结构——包括哲学活动的起点、领域和对象等方面——的独特理解。第二章聚焦于亚里士多德与柏拉图辩证法的复杂关联。我们并不否认评论者们大力揭示的前后承继关系,但是更希望阐明亚里士多德尤其是其前期作品《工具论》对柏拉图辩证法所作的重要革新。质言之,作为一切严肃的哲学活动之基本展开方式,柏拉图的辩证法不单纯是一种哲学方法论,更是方法论、存在论和认识论的统一,是理念论形而上学框架中的辩证法,而《工具论》在避免承诺理念论形而上学的前提下,仍然坚守哲学活动或哲学性科学探究中辩证法在方法论上的主导地位,不过,这种意义上的辩证法,在辩证活动的范围、始点、程序等方面,对柏拉图辩证法都进行了重要革新和发展。第二部分集中探析亚里士多德辩证法的基本结构,包含第三章、第四章。其中,第三章着重探究作为亚里士多德辩证法起点的现象（φαινóμενα）概念两种含义之间关系。对于学界既有的两种立场,我们更加支持相似论主张,即感知经验和有声望的意见（ενδοξα）之间具有同一化的基础和可能,但是,我们认为,多数相似论者对于这一主张的论证未能深入到根本缘由,因此尝试以一种新的思路,即通过考察亚里士多德的实在论立场和人类认识结构方面的观点,重新论证他将两种含义共同作为现象的深层原因和根据,并由此对不同领域中现象的使用方式提供一种连贯性解释。第四章以《论题篇》《辩谬篇》等为主要依据,详尽厘析辩证法的具体运作程序,并将其总结为如下步骤:（1）选择论题。辩证法考察的论题必须是与相关的有声望意见和多数人意见有别,或者有声望的意见各自之间也存在分歧,只有这样的论题才具有探究价值。（2）选取或建构辩证命题（dialectical proposition）。对论题的考察有立论和驳论两条路径,驳论的起点是论题之下各种有声望意见中能够产生困惑的命题,立论则需要自己通过感知到归纳（επαγωγη）的过程建构命题。（3）对上述辩证命题从语义和四要素（即定义、种、特性、偶性）方面展开考察和辩驳（πειραστικοι）,并以经过考察的命题为前提（πρóτασιζ）建构三段论式推理。（4）针对建构起来的推理论证进行批判、分析和疏解（λνσιζ）,即发现、揭示三段论推理中前提上或推理过程上的不合理之处,并分别以相应方式予以修正和解决。另外,在辩证程序的诸多运用中,我们认为,《物理学》和《形而上学》中有关四因说的两次探究,相对来说对辩证法的呈现完整而又典型,因为它既有驳论过程,也有立论路径。所以,本章还通过对四因说探究过程的详细阐释,具体例示辩证法的一般程序结构。第三部分探讨辩证法在不同学科领域的具体运用,包括第五章、第六章。第五章主要论证两个核心主张,即《尼各马可伦理学》第七卷提出的拯救现象法（saving the phenomena）三个步骤,亦即摆出现象、讨论难题、最大限度保留有声望的意见,是辩证法驳论路径的表述;辩证法构成了伦理学探究的主导性方法。这两项论证都以第四章确立的辩证法基本程序为依据。尤其是在第二个主张的论证方面,我们通过具体分析并揭示《尼各马可伦理学》对于幸福定义的整个探究过程——提出命题“幸福是合乎（最完满）德性的灵魂活动,并且是因其自身被追求的、自足的”,对其进行四要素方面的辨析与确立,最终得到定义“幸福是沉思活动”——与辩证法程序中立论路径相一致,并逐一反驳学界相关反对理由,最终表明,辩证法在亚里士多德整个伦理学探究中具有关键作用和主导性地位。第六章考察辩证法在亚里士多德自然科学探究领域——尤其是学界重点关注的动物学和天体学探究领域——的功能与地位。在动物学探究领域中,我们反对现有的流行主张,即动物学探究方法单纯是《后分析篇》中的证明性科学方法,而仍然坚持辩证法在其中的重要作用。对于天体学探究领域中争议巨大的合理论证（ενλóγοζ）问题,我们也不同意新近学者的判断,而是重新揭示了它与辩证法的一致性关联。第四部分探讨亚里士多德辩证法与第一原理的关系问题。在这一部分,相对于这一问题关涉的诸多立场,我们首先对第一原理（πρωτη αρχη）的种类和层次进行明确区分,继而分别从具体科学第一原理和形而上学第一原理两个角度展开分析。第七章探究辩证法与具体科学第一原理的关系。根据对《论题篇》《后分析篇》等内容的综合性分析,我们将亚里士多德具体科学探究过程的基本图景描述为:（1）具有感官知觉的人对具体事物进行感知和记忆并形成经验;（2）对不同经验进行整理或对比,以发现其中的差别和相似;（3）进行归纳,形成一个假定性的辩证命题,或在有声望意见中选取具有考察价值的命题;（4）根据辩证法规则对命题进行考察（41,2,…n）,修正和完善命题,不断提高命题确定性;（5）获得真命题（51,2,…n）,并反复前述步骤,获得多个真命题;（6）把握解释力最高的命题作为第一原理;（7）从第一原理向下推理得到科学知识。基于对理知（voνζ）两种层次的能力的判定,（5）（6）两步的完成都需要理知的参与。如此,辩证法在赢获具体科学第一原理过程中的角色任务就一目了然,亦即,虽然（5）（6）两步体现了理知的重要性,但是,从第一原理的整体探究过程来看,辩证法的贡献和地位是不可或缺、无可取代的:正是基于辩证法依照各种细致规则对命题繁复细节的勤恳考察,我们才能逐步靠近具体科学第一原理。第八章考察形而上学探究中的辩证法角色。由于形而上学第一原理或公理是从事具体科学研究都需要知晓或预设的普遍原理,对它们的探究就相对统一,甚至可以说,探究这些原理正是形而上学这门学科的任务——尽管《工具论》区分了十个范畴并否认一门普遍科学的可能性,那么,对于辩证法与形而上学第一原理之关系的研判,就可以通过对辩证法在形而上学探究中角色地位的考察来实现。我们在这一章论证了一个明确观点,即辩证法作为形而上学探究方法的不二之选,乃是获取形而上学第一原理的主要方法。这一主张通过理论依据和实践依据两部分得到论证。理论依据在于,亚里士多德在《形而上学》中承认一门普遍科学的可能性之际,也在多处文本中表明或暗示了将要使用辩证法探究这门科学的想法和决心;实践依据则在于《形而上学》中辩证法的多次实际运用。其中,尤为重要的是,第七卷着眼于“依其自身之存在”（τò ǒν τò καθ’ ανττο）的实体（ονσια）探究就采取了一种辩证性的探究方法,并且,在此探究中,亚里士多德提出了一个新的关键性问题,即“如此这个或那个的质料如何成为某种个体性事物”——第八卷、第九卷正是对这一问题的具体展开和回应。这样一来,从辩证方法论的角度来看,长期困扰学界的一个重要理论问题,即《形而上学》核心卷次中“依其自身之存在”（perse being）的探究类型和“潜能/现实之存在”（potential/actual being）的探究类型之间真实关系问题,也可以获得一个新的合理解释:既不能笼统认为后者不过是对前者“一以贯之”乃至“自然而然”的补充,也不能直接将后者看作是完全独立于乃至对抗于前者的另一种“全新”进路,毋宁说,后者是对前者有所承继又有转换和更新的发展与完善。另外,我们也认为,第四卷第四章关于不矛盾律（principle of non-contradiction）的论证也确实属于一种辩驳性论证,不过,我们尝试采用一种不同于厄文、博尔顿等学者的新思路,重新阐述不矛盾律的确立和辩护策略,进而更为深入地揭明这种策略的辩证法特征,以及形而上学各种第一原理——主要就是不矛盾律、范畴上的实体性形式（substantial form）原理、潜能/现实原理——之间的基本关系。
马百亮[3]（2021）在《乔治·格罗特雅典民主观研究》文中指出英国的古希腊史学家乔治·格罗特是希腊史学史上分水岭式的人物。作为功利主义思想在史学领域的代表,他在政治、教育、哲学和历史等领域都颇有建树,尤其是在希腊史研究方面。12卷本的《希腊史》以实证主义的科学和严谨,在批判式地吸收借鉴前人研究成果基础上,对希腊史上的几乎每一个重要问题都进行了新的阐释,一举确立了雅典在希腊政治、文化和社会史上不容置疑的主导地位,系统而彻底地洗刷了长期以来对雅典民主的污名,为后世的希腊史研究指明了新的方向、树立了新的标准、注入了新的动力。直至今天,人们对希腊史的研究依然绕不过他的作品。本文主要聚焦于格罗特为雅典民主所做的辩护,将其研究置于他所处的政治、历史和思想传统之中,从接受史的角度梳理了他和古代以及近代的史学家和思想家跨越时空的对话,以此阐明他在学术史和思想史上的地位和影响。本论文由绪论、正文和结语三部分构成,绪论主要阐明了选题缘由、国内外研究现状、本文的写作思路和史料基础。正文分为四章,摘要如下:第一章介绍了格罗特所处的维多利亚时代早期的社会背景,重点阐述了格罗特的人生经历和交游,展示了他在不同人生阶段在各个领域富有成效的作为,主要体现在教育、政治和学术研究这几个领域的贡献。第二章从共时和历时两个方面入手,介绍了前格罗特时期希腊史的书写和对雅典民主制度的考察,包括米特福德、瑟尔沃尔和布尔沃-利顿的希腊史研究,尤其着眼于他们对于雅典民主制度的认识和考察,同时介绍了格罗特《希腊史》的主要内容和编纂思想,既将其置于希腊史学传统之内,也为第三章和第四章的内容做了铺垫。第三章通过分析陶片放逐法、米太亚德的命运、对阿吉纽西战役将领和苏格拉底的审判,为雅典民主正名。在传统的希腊史中,这些都是雅典民主最显着也最严重的罪证,格罗特像一位高明的律师,利用强大的逻辑推理能力和渊博的学识积累,在充分尊重并重新解读各方面证据的基础上,通过对陶片放逐法和雅典民主历史上几个重大事件或案件的分析,逐一驳斥了对雅典民主的各项指控,表明了陶片放逐法在维护新生的雅典民主发展壮大的过程中所发挥的不可或缺的作用,也表明雅典民众并非传统上所诟病的那样是一群乌合之众的暴政。第四章探讨的是精英与民主的关系,摘掉了分别贴在民众领袖和智术师身上的“蛊惑家”和“诡辩家”的标签,还原了他们在雅典民主政治中的真实角色。
郭超华[4]（2021）在《体验性知识学习及其教学实现》文中认为长期以来,人们普遍将知识学习过程视作为一种理智的活动,其实完整的知识学习不仅需要理智的参与,亦需要体验的参与。本论文的中心论题是“体验性知识学习”,围绕这一主题,笔者尝试从体验的视角出发,挖掘相对于传统理性知识学习过程而言的一种全新的知识学习思路,并探求体验性知识学习在教学中的实践路径。本论文的导言部分讨论了论文选题的缘由。之所以讨论体验性知识学习主要源于以下考虑,首先是基于对传统知识学习过程的反思,其次是对现代教育中体验缺位现象的思考,再次是源于推进新时代基础教育教学改革的现实需要。除此之外,本部分还对国内外相关研究成果进行了综述,明确了本研究的意义、思路与方法。论文的第一、二章主要运用对比分析的方式来阐述体验性知识学习的内涵及其特征。笔者尝试将传统的知识学习归纳为一种理性化知识学习,进而立足于唯理性化知识学习的对立面来讨论体验性的知识学习过程。在第一章,首先讨论了理性化知识学习的概念以及知识学习为何会具有理性;其次剖析了理性化知识学习所具有的基本特征:科学性是其最显着的特征,还包括目的上的预设性、内容上的确定性、方法上的逻辑性;最后探讨了唯理性化知识学习所具有的局限性:它迷失了知识学习的本质,过度强化了教师的地位和作用,束缚了学生的深层次发展。第二章论证了体验性知识学习及其教学价值。首先,从体验的概念出发,论证了体验运用于知识学习过程所具有的必要性,并在此基础上提出了体验性知识学习的概念。所谓的体验性知识学习是指,知识学习不纯粹是靠理解和记忆来进行的理性活动,还必须通过体验来完成,是一种亲历性、情感性、领悟性的活动。体验性知识学习具有以下特征:情感性是其最显着的特征,同时还包括目的上的生成性、内容上的不确定性、方法上的亲历性。除此之外,本章还讨论了体验性知识学习相较于其他知识学习方式所具有的独到教学价值:有助于课程设计的开放性,有助于教师教导的优质化,以及有助于实现学生学习的个性化。论文的第三章主要立足于历史的维度探讨了体验性知识学习的思想流变。通过对国内外已有思想的统整,笔者大致将体验性知识学习思想在历史上的发展划分为五个阶段:一是在正规学校教育出现之前,体验是人类学习知识最为原初的方式;二是当专门的学校机构出现后,知识学习逐渐由对体验的关注转向对经验的强调;三是近代知识学习中的唯经验主义倾向,使得体验性知识学习的方式完全被遮蔽;四是强调非理性经验的现代知识学习观开始重拾知识学习中体验所具有的价值;五是后现代教育强调对体验性知识学习方式的回归。通过对体验性知识学习历史渊源的梳理后不难发现,体验性知识学习虽然很晚才被正式提出,且尚未形成成熟对体验性知识学习体系与策略。但体验性知识学习的思想早已出现,并且在知识学习的发展历程上从未中断过。这也说明,某些古以存在的思想虽然很基础、很原初,但这并不表示它很低级,相反这恰恰说明这种思想极具生命力。论文的第四章主要立足于发生学的角度描述了体验性知识学习发生的内在机制。本文基于对知识学习基本方式的归纳,将体验性知识学习的发生方式划分为接受式体验性知识学习和探究式体验性知识学习两大类,并分别剖析了两种体验性知识学习发生的基本环节及其所具有的共同特征,随后从“体”的层面、“验”的层面以及动力层面探究了体验性知识学习发生的内在机制问题,最后还探讨了确保体验性知识学习发生和进行的保障条件。论文的第五章主要阐述当前教育中学生知识学习活动的现实情况,进一步剖析当前知识学习过程中体验缺位的原因。本论文主要采用问卷与访谈相结合的方式,从知识学习的目的、知识学习的内容、知识学习的方式以及知识学习的效果四个维度出发,对当前中小学生知识学习情况进行现状调查,并采用SPSS 23.0软件对调查数据进行描述性、差异性及相关性分析,以期对学生的知识学习情况做出较为客观的把握。调查结果显示:当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习,体验性知识学习与学生的学段、年级成反相关,体验在学生的知识学习过程中普遍缺位。笔者结合访谈的结果对当前知识学习中体验缺位的现象进行了归因分析,发现知识学习中体验缺位的原因主要可以归结为传统应试教育制度的制约,教师教学观念的滞后以及体验性知识学习方式本身所具有的局限性三个方面。论文的第六章主要讨论体验性知识学习的实现路径。要想在教学中真正实现学生的体验性知识学习,应从如下方面着手。首先应明晰体验性知识学习的基本理念:体验性知识学习是一种间接性的知识学习,它通常是以生活经验为中介,要引导学生重走知识提出之路,进而指向某种开放性的结果。其次应实现基于体验性知识学习的教学策略变革:开展富有针对性的教学设计;倡导直接参与,强调具身性体验;创设适当情境,引发替代性体验;释放创造活力,建构想象性体验;并倡导包容性的教学评价。最后则是要创造体验性知识学习实现基本条件:不仅要建构适宜性的教学“场”,鼓励教师“溶入”教学内容之中,还要在一定程度上“稚化”教师的教学行为。
蔡其全[5]（2021）在《知识学习的发展功能及其局限研究》文中指出知识与发展的关系问题是教育学中的经典性、基础性、永恒性的问题,是教育研究者必须要回答的基本问题。在西方,从苏格拉底“知识即美德”的命题,到培根“知识就是力量”的论断,都展现了人们对于知识发展功能的关切。在国内,主流的教学本质观认为,知识学习是学生发展的“基础”“中心”和“起点”。从国内外关于知识学习与人的发展关系的文献来看,人们总是从知识学习出发,或者仅仅在知识学习的范围内,理解和落实学生的发展问题。当然,仅仅将知识学习作为学生发展的起点、基础,或者主要途径,从逻辑上讲也是合理的。但是,教育是一项长期性的育人事业,在这一漫长的过程中,人们极易将主要的事情当作首要的事情,把首要的事情当作唯一的事情。很多人就将学生发展的“基础”和“起点”,当做是学生发展中“最重要”甚至“唯一”的东西。通常情况下,所谓知识是指人类在长期的历史过程中积累下的认识成果,也就是书本知识。现行学校教育当中的知识学习,主要是一种以书本知识为对象的学习。这种知识学习在促进学生全面发展的过程中有着独特的功能,但也存在不可回避的局限。知识学习是学生发展的必要条件,而非充分条件;学生发展是知识学习的可能结果,而不是必然结果。在新时代,旨在实现学生全面发展的教学,需要超越传统的知识授受的“大框架”,重新审视知识学习的发展功能及其局限。本研究综合运用思辨研究、历史研究和案例研究的方法,澄清了关于知识学习对于学生发展作用的三种误解,揭示和确认了知识学习存在的发展功能及其局限。最终,基于知识学习的发展功能及其局限,提出了相应的教育改革思路。本研究的具体内容分六部分七个章节展开论述。第一部分（绪论）阐述了该选题的背景、意义与研究思路。首先,从知识教学与学生发展的“矛盾”,知识学习的发展性限度,学生素养的培育,人何以发展四个方面概括了本研究的缘起。然后,通过梳理与评析国内外关于知识学习的功能与局限,知识学习的功能与局限,学生发展的内容与机制的研究成果,进而明确了推进本研究的可能方向,也明晰了本研究的意义、思路与方法。第二部分（第一章）厘清了本研究中的知识与知识学习的涵义。关于知识与知识学习的涵义的理解不一,是造成人们对知识学习的发展功能与局限产生误解的根源之一。因此,我们首先从学科立场与知识类型的角度界说了本研究中的知识涵义,并对相关概念进行了辨析。其次,总结出当前关于知识学习的两种理解,然后基于对这两种理解的综述,确立了本研究中知识学习的概念范畴。本文中知识学习指是一种以书本知识为对象的学习活动,而不是以获得知识为目的或手段的学习活动。第三部分（第二章）考察了国内外关于知识学习与人的发展关系的主要认识和观点。在西方,古代教育的认识当中暗含着“知识等于发展”的信念;近代教育阶段,出现了儿童中心与知识中心的“博弈”;现代教育阶段,学生全面发展在理论上得到无比重视,但在实践中知识却占据着核心地位。在国内,从民国初期,到新中国成立,再到改革开放,学界关于知识学习与人的发展关系的认识与西方类似。从国内外的认识来看,关于知识学习对于学生发展作用主要存在三种误解:将知识掌握本身等同于学生发展;在知识学习范围内理解和落实学生发展;将认知发展的规律泛化为全面发展的规律。第四部分（第三章）探讨了学生发展的取向与机制。学生“发展什么”与“怎么发展”的问题,是影响学生学习过程的重要因素,一定程度上决定着学生“学什么”与“如何学”等问题的回答。因此,我们首先澄清了学生发展概念的实质,将发展概念与人的素质结构关联起来。其次,梳理了我国教育在学生发展取向上的几种类型,并指出当前教育价值取向归于学生全面发展的事实。最后,探讨了学生素质发展的机制。本章对于学生全面发展取向与素质发展机制的探讨,为后文分析知识学习的发展功能与局限提供了的理论基础。第五部分（第四、五章）分析了知识学习的发展功能与发展局限,该部分是全文核心部分。第四章基于对“知识学习具有发展功能”的思想前提的考察,重新确立了知识学习发展功能的分析框架:一是不同的知识学习内容与方式具有不同的发展功能,二是知识学习对不同素养的发展具有不同的功能。归纳出知识学习对于全面发展的功能:知识学习奠定全面发展的认知基础,知识学习为全面发展提供间接经验的指导,知识学习是促成知识学习主体的基本途径。最后,通过对优秀学生发展过程的案例分析确认了知识学习的发展功能。第五章首先从知识学习对全面发展取向的悖离,素质发展机制的僭越,语言文字的符号特性,以及知识中心的教育传承四个方面,论证了知识学习为何具有发展局限。然后,揭示了知识学习对于学习本义的违背、对于学习对象的窄化、对于学习过程的简化,以及知识学习可能存在的其他“教育风险”。最后,通过对知识学习导向下的学生发展现状分析、中西方课堂教学的差异比较、典型“发展”案例的剖析等实证方法,对知识学习的发展局限进行了确认。第六部分（第六章）澄明了知识学习在教育中的定位问题。知识学习在教学中的地位是由知识学习在教学中的必要性,知识学习在学习活动中的特殊性,知识学习促进学生发展的可能性决定的。正确把握知识学习在教学中的地位,发挥知识学习在学生身心全面发展中的作用,需要明确知识选择的功能依据,促进多维学习的融合互动,从知识中心转向学习中心。基于对知识学习的发展功能及其局限的认识,学校教育改革需要在观念层面树立正确的知识观与学习观;在实践层面提升教育的全面发展功能。
秦丹茜[6]（2020）在《古希腊科学衰落的原因探究》文中提出创造古代科学奇迹的古希腊科学,在经过几个世纪的发展与繁荣之后便长期的衰落了。古希腊科学不仅为近代科学的产生提供了理论基础,更重要的是古希腊的科学精神对后世的影响一直延伸到如今。这就不得不引起我们的思考与反思,为何曾经创造出宝贵的理性科学精神和伟大的科学技术成果的古希腊科学,会在短时间的高度繁荣之后便没有再持续的发展进步下去。本文就这个疑问追根溯源,尝试分析影响古希腊科学发展进程的多方面因素以及其衰落的重要原因。本文首先在第一章阐明论文研究的目的与意义、使用的研究方法和视角以及研究的主要内容与创新之处,并通过对历史文献的详细梳理,较完整的叙述了古希腊科学从产生到发展再到衰落的全过程。从第二章开始,论文围绕政治环境、宗教诞生、个人及科学团体等几个主要方面对科学发展所产生的重要影响和作用进行思考和分析。论文第二章,通过对希腊古典时期的城邦制度和罗马时期的帝国制度的对比分析发现,民主的城邦制度为古希腊科学的诞生和发展提供了良好的政治基础,同时为学者创造了宽松和自由的学术环境,促进了古希腊科学的发展;而罗马时期的帝国专制制度则迫使学者们丧失自由宽松的研究环境和条件,从而在很大程度上扼制了古希腊科学的发展。论文第三章以宗教之基督教的产生和兴起为背景,分析了基督教在产生之初对科学事业造成的破坏性影响,是导致希腊科学的发展受到严重打击的重要因素。论文第四章,重点研究早期希腊的哲学家、科学家以及学术共同体在古希腊科学的发展进程中所扮演的角色以及起到的关键作用,发现杰出人物在特定的时期、特定的社会地位会使其做出错误的研究结论和成果从而形成错误的科学发展导向;科学发展中的学术共同体会因社会环境的改变而萎缩直至消亡,以上都是加快古希腊科学衰落的重要原因。论文最后在第五章阐释了古希腊科学的衰落带给我们的启示与现代反思,并得出结论:自科学诞生以来,希腊理性的科学精神一直是科学发展的源动力;技术的发展需要紧密依靠科学理论的;对于当代中国来说应在弘扬希腊理性科学精神的基础上,立足本土的民族精神重构具有中国特色的科学发展新气象。
黄晟鹏[7]（2019）在《“天才”概念的实在与建构》文中研究表明“天才”是现代天才研究的主要对象和核心概念,一般指标准智力测试得分多140的个体。二十世纪中叶以来,在人才成为第一资源的历史大背景下,天才和作为交叉科学领域的天才研究在世界范围内均得到了广泛的重视。但是近来年,在其学术共同体内部却开始出现了关于“天才”概念的争议,并已经深度影响到天才研究的未来发展和社会价值。厘清天才概念争议的产生原因,对天才的本质存在加以界定,不仅对于人才的发掘和培养具有重要的意义,同时也为解决其他社会科学领域与之类似的概念争议提供了可参考的研究路径。本研究以“天才”的符号实在性为理论原点,指出了符号是承载观念的技术人工物,而术语则是符号在科学知识生产和传播中的应用形态。由此,得以确定本研究主体部分的论述框架,即从“天才”符号的意义和“天才”作为术语实在的定义两条线入手,先解决日常语境下“天才”的观念承载,也即意义结构问题,再就其在西方哲学和近现代天才科学研究中的术语化定义进行考察,进而对文化约束下的“天才”加以论证。最后在上述理论和实证分析的基础上,回答本研究的两个核心研究问题:（1）什么是导致天才研究中实在论与建构论相对立的根本原因?（2）什么是“天才”作为符号和符号对象的本质存在?通过将意义特征分析、历史文献分析、内容分析、社会网络分析、语义网络分析等多种实证方法应用于大量与“天才”符号相关的经验事实,本研究揭示了“天才”符号的历史和含义,及其在实践中的象征意义;考察了“天才”概念在西方哲学史不同阶段的解读,特别是浪漫主义思想对现代天才研究的影响;回顾了近现代“天才”的科学定义的诞生,并对科学哲学视角下的科学和“天才”之间的二重关系进行了探讨;比较了同时期中西方天才观念的异同,对天才概念在稳定社会文化环境约束下的整体统一性和变化连续性进行了验证,正面证明了与“天才”有关的观念承载的确有受到社会文化的建构;最后,基于不同历史文化时期“天才”符号存在的恒定性以及“天才”所涉及的不同观念和术语化定义之间的共性特征,建立了关于“天才”符号及其对象的同一化理论表达。本研究提出并论证的“天才”的符号实在性,既肯定了天才作为客观事实的存在,又解释了不同文化环境下“天才”定义的差异化存在,为“天才”的实在性与建构性争议找到了以符号实在性为基础的解决路径,也为人才研究及教育实践的未来发展拓宽了视野。作为符号和符号对象的“天才”,其社会价值不仅在于天才个体所取得的成就,而是借由符号的象征功能指示当今社会应该受到重视和关注的能力领域和成就类型,从而促进各类人才的培养。
齐晓明[8]（2019）在《马克思自然观的生态意蕴》文中研究说明近年来,生态和环境问题全球化的趋势加剧,日益威胁到人类的生存和发展,严峻的生态形势促使人们重新审视人与自然的关系。面对全球生态失衡的挑战,我们还需不需要马克思?回答是肯定的。应对这样的时代课题,马克思自然观的生态意蕴凸显其理论价值,成为人类解决生态问题宝贵的思想资源。在马克思思想发展史上,马克思自然观的生态意蕴不能算是一个重要的理论问题,但是,自生态学马克思主义开启这个思想领域以来,其论题之强烈的时代感和明确的实践指向,越发使其研究呈现出与人类文明发展休戚相关的重要意义。半个多世纪以来,马克思自然观生态意蕴的主题吸引了众多的人文社会科学的学者,研究氛围相当活跃,在国内外形成了一股研究热潮,研究成果比较丰富。当前,由于日本学者斋藤幸平新研究成果的发表,拓展了马克思文本范围,马克思自然观生态意蕴的研究内容会随之日益丰富起来;但是,关于马克思自然观生态意蕴的理路和研究视域的探析还不够具体和系统,还有待深入。本文以马克思历史唯物主义基本原理为指导,立足于历史与现实紧密结合的立场,运用文本和文献综合研究、理论联系实际、历史与逻辑相统一、反思与批判的方法,围绕人与自然之间的关系,全面系统地分析了马克思自然观的生态意蕴及其当代价值。力图实现两个创新,一是思想内容创新,力图给读者呈现出一幅马克思自然观生态意蕴的整体画卷;二是论证方法的创新,以思想史为视角,揭示马克思自然观生态意蕴在人类自然观发展史和马克思思想发展史上的独特价值。总之,人类自然观念的发展是一个悠久的历程,古代人的自然观尚有朴素的生态蕴含,经历中世纪到近代,自然观念在哲学和科学上都反映出机械性和反生态性,马克思通过对黑格尔和费尔巴哈的批判地继承,以实践为新逻辑起点,完成了自然观的三次理论转向,终结了近代主客二分的哲学思维,形成了其自然观生态意蕴的基本理路,赋予其自然观丰富的生态蕴含。西方马克思主义学者丰富和拓展了马克思自然观的生态意蕴,他们立足于马克思主义的立场、以马克思主义的研究方法,形成了独特的研究成果,但是由于理论的局限性,无法找到解决生态危机的根本道路;当前,习近平生态文明思想是当代马克思自然观生态意蕴中国化的最新理论成果。马克思自然观生态意蕴回答了人与自然关系的基本理论问题,对于人类解决世界生态危机、对中国生态文明建设都具有极大的指导意义。
黄杰[9]（2019）在《阿巴斯王朝时期阿拉伯哲学的科学精神研究》文中研究表明阿巴斯王朝是伊斯兰黄金时代的重要时期,文化、经济的繁荣是当时阿拉伯哲学发展的动力源之一。阿巴斯王朝时期阿拉伯哲学深受古希腊哲学“启发”,综合古希腊的理性以及得益于阿拉伯的文化,开始了阿拉伯哲学的中世纪黄金时代,形成了具有明显特色的本地化哲学,阿拉伯哲学的科学精神随之形成。从漫长的阿拉伯哲学的旅途中,寻找其哲学的科学精神的意义逐渐凸显。阿拉伯哲学的科学精神使其哲学的内容丰富多样。首先,阿巴斯王朝时期阿拉伯哲学的发展来自多方面的催化因素,主要源于自身的哲学特色加之古希腊哲学体系的融入,从而进入了一个具有创新意义的哲学时代。其次,阿拉伯哲学的科学精神在主客体互动中已见踪迹,理性主体基于哲学方法论开启了认识世界的过程,开始了寻找知识的过程。阿巴斯时期阿拉伯的哲人们在哲学工作中,以阿拉伯哲学的方法论考察对象世界、实践于现实世界,以理性调和现实,使得阿拉伯哲学文化大放异彩。最后这种独特的阿拉伯哲学的科学精神对当时及以后的哲学发展影响之深,对相当一段时间内的哲学发展提供了支撑,西欧中世纪的思想行动证明了这一点。在哲学的新时代之中,考察阿拉伯哲学的科学精神的过去与现在,从一个较为新颖的角度去理解阿拉伯阿巴斯王朝时期阿拉伯哲学的精要,从而对阿拉伯哲学的内容与发展得到一条较为明晰的线索。
周红艳[10]（2018）在《雷歇尔的辩证逻辑思想研究》文中指出辩证法的历史从古希腊的论辩到中世纪的逻辑研究,以一种逻辑对话的方式发展起来。黑格尔提出辩证逻辑的基本思想,第一次明确辩证法的逻辑:一系列否定之否定的螺旋式上升过程。思辨哲学家和形式逻辑学家分别对黑格尔的辩证逻辑思想进行不同维度的精深解读。其中着名的当代美国哲学家雷歇尔（Nicholas Rescher）（《美国哲学季刊》的创始人）作为匹兹堡科学哲学中心半个世纪的领军人物,研究视野特别宽广,他通过对辩证理性进行探究,提出辩证争议系统,正好填补了形式逻辑与思辨逻辑之间的空缺。本文共七章。第一章以辩证逻辑是研究辩证思维方式的逻辑为主线,回顾了辩证法和辩证逻辑的历史,追溯辩证法的最初源头即争议对话。这个源头是雷歇尔的辩证逻辑思想的根本依据。在雷歇尔的知识论、实用主义和过程论思想的中充分体现着他的辩证逻辑思想。第二章介绍雷歇尔建构的辩证逻辑正规争议系统,揭示系统中的辩证工具和形式化特征。他从辩证法的过程开始分析,通过考察历史上的对话辩证法,提出了三方的正规争议辩证逻辑结构模型。这个模型中最主要的工具性要素是举证责任、推定和似真性,并最终使得辩证过程得到理性的裁决。事实上,辩证逻辑正规争议系统的创新之处在于,对逻辑规律进行情境化解释,使得辩证逻辑原则与经典逻辑原则能够相容,从而试图解决新（辩证的）和旧（形式化的）逻辑间的矛盾（即辩证学者和标准逻辑学家之间的矛盾）。第三章研究雷歇尔的辩证逻辑认识论。从知识理论视角,雷歇尔把辩证法作为一种处理认知问题的方法,并建立辩证认知的探究模型。研究从辩证争议对话开始,通过对怀疑论的依次反驳,探讨了辩证认知的实用主义基础——实用功效,进而提出了辩证正规争议系统的知识制造功能。他的探究模型认为认知概论具有辩证张力,成功的辩证认知机制在于理性与实践的互相调节。雷歇尔把科学作为一种社会交互的科学家活动,在建立的科学探究辩证认知模型中,争议、对立矛盾和竞争是科学进步中必要的组成部分。第四章探讨雷歇尔辩证逻辑的方法论,包含工具性与目的性、静态的结构和动态的进化、以及生物进化和文化进化间的三重张力。雷歇尔把辩证法作为一种工具,结合实用主义的目的论,关注辩证逻辑作为一种方法论的实际效力。对这种方法的评估主要从静态的辩证结构维度考察理论方法改进的辩证过程;以及从动态的辩证进化维度考察历史实际发展的辩证过程。雷歇尔的辩证逻辑方法论中的理性是生物进化与文化进化共同支撑的理性选择结果。第五章论述雷歇尔辩证逻辑的本体论,指出雷歇尔的辩证逻辑本体论与黑格尔的辩证法思想一脉相承,是对黑格尔辩证法本体论的进一步解释。雷歇尔认为,黑格尔的本体论辩证法具有推理的（逻辑的）和发展的（本体论的）两个辩证过程,从社会性角度来看,在理性的辩证过程中并行着实在理性和个体理性,并行着本体论的发展和认识论的进步。也就是说,雷歇尔辩证逻辑的本体论与认识论辩证法具有一致性。第六章论述雷歇尔的元哲学思想。雷歇尔关于哲学的哲学研究从两个方面入手,一方面横向分析哲学探究的辩证过程,指出哲学学说的发展具有难题（扩充思考）、辩证（支持评价与反对评价）和和谐（系统协调）的三阶段辩证过程结构。另一方面纵向分析哲学历史自身的辩证发展,并指出哲学是在追求理性一致性的目的上不断的辩证发展,具有树状发展结构。第七章对雷歇尔的辩证逻辑思想进一步评述,指出雷歇尔的辩证逻辑思想是他的整个哲学思想的结晶。他提出的辩证逻辑正规争议系统深受辩证逻辑历史发展主流的影响,并为辩证逻辑研究指明新方向。
二、着名的古希腊哲学家和科学家——亚里士多德（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、着名的古希腊哲学家和科学家——亚里士多德（论文提纲范文）
（1）科学家人文精神及其价值研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 科学与人文的结合是科技发展的必然趋势 |
| 1.1.2 人文精神关乎科学家科学活动的价值向度 |
| 1.1.3 当代中国急需塑造科学人才的人文精神 |
| 1.2 研究现状及评述 |
| 1.2.1 杰出科学家人文精神的研究 |
| 1.2.2人文浸润与科学成就的相关性分析 |
| 1.2.3 人文精神助力科学活动的机理探索 |
| 1.2.4 缺乏结合科学实践的微观实证研究 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 丰富对科学家人文精神的学理性认识 |
| 1.3.2 更深层次理解和推进科技与社会发展 |
| 1.4 研究方法、技术路径与创新之处 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 技术路径 |
| 1.4.3 创新之处 |
| 第2章 科学家人文精神的概念厘清与理论基础 |
| 2.1 概念辨析 |
| 2.1.1 科学家与杰出科学家 |
| 2.1.2 人文与人文精神 |
| 2.1.3 人文精神与科学精神 |
| 2.2 代表性观点 |
| 2.2.1 科学家的人文学养 |
| 2.2.2 科学家的道德良知 |
| 2.2.3 科学家的人类关怀 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 马克思主义: 人论 |
| 2.3.2 萨顿: 科学人文主义 |
| 2.3.3 劳斯: 科学是一种文化 |
| 第3章 杰出科学家人文精神的实证分析 |
| 3.1 基于传记内容的杰出科学家人文精神探索 |
| 3.1.1 杰出科学家的选定 |
| 3.1.2 以学术评传和自传为研究素材 |
| 3.1.3 研究范式的考量 |
| 3.1.4 内容分析为主要研究方法 |
| 3.1.5 数据处理 |
| 3.2 杰出科学家人文精神主要表现的研究结果 |
| 3.2.1 深厚的人文艺术素养 |
| 3.2.2 纯粹的求知探索动机 |
| 3.2.3 增进人类福祉的宇宙情怀 |
| 3.3 杰出科学家人文精神影响的研究结果 |
| 3.3.1 拓宽认知疆域 |
| 3.3.2 启迪灵性思维 |
| 3.3.3 激发创造动能 |
| 3.3.4 引领价值追求 |
| 3.4 讨论: 人文艺术熏陶让科学家更优秀? |
| 第4章 当代中国青年科技精英人文精神的实证分析 |
| 4.1 基于访谈文本的当代中国青年科技精英人文精神探析 |
| 4.1.1 青年科技精英的选取 |
| 4.1.2 以Wiley人物专访为分析文本 |
| 4.1.3 扎根理论为研究方法 |
| 4.1.4 数据处理 |
| 4.2 中国当代青年科技精英人文精神内涵的研究结果 |
| 4.2.1 报国为民的家国情怀 |
| 4.2.2 信实不欺的诚信态度 |
| 4.2.3 坚持不懈的探索精神 |
| 4.2.4 跨界互动的协作精神 |
| 4.2.5 兼济天下的奉献意识 |
| 4.3 中国当代青年科技精英人文精神影响的研究结果 |
| 4.3.1 动力推进 |
| 4.3.2 道德约束 |
| 4.3.3 境界提升 |
| 4.3.4 价值引导 |
| 4.4 讨论 |
| 4.4.1 中国人文的“为道”与西方人文的“为学” |
| 4.4.2 科学家镜像评价与真实自我之间的反差 |
| 第5章 科学家人文精神的审思 |
| 5.1 科学家人文精神本质是一种人性关切 |
| 5.1.1 科学活动主体的人性 |
| 5.1.2 科学社会职能中的人性 |
| 5.1.3 科学文化传统中的人性 |
| 5.1.4 出发点与落脚点:人 |
| 5.2 科学家人文精神的价值分析 |
| 5.2.1 让科学家“高出”自己 |
| 5.2.2 增进科学活动的上位思考和德性考量 |
| 5.2.3 为科技创新提供价值引领和精神支撑 |
| 5.2.4 推动人类持续发展和文明进步 |
| 5.3 科学家人文精神积极作用的有限性 |
| 5.3.1 科学家人文精神价值的发挥受到历史与境的影响 |
| 5.3.2 认识论差异决定了人文精神对科学创造作用的有限性 |
| 5.3.3 方法论差异决定了人文精神对科学创造作用的有限性 |
| 5.4 为学还是为道?当代科学家应当具备怎样的人文精神? |
| 5.4.1 当代科学发展的新特征——步入大科学时代 |
| 5.4.2 大科学时代凸显科学家社会责任与伦理道德 |
| 5.4.3 大科学时代科学家还需要“为科学而科学”吗? |
| 5.4.4 追求科学卓越和促进人类福祉在大科学时代不可偏废 |
| 第6章 科学家人文精神培育提升的现实环境及对策建议 |
| 6.1 有利环境 |
| 6.1.1 中华优秀传统文化的历史积淀 |
| 6.1.2 科学家精神得到大力弘扬 |
| 6.2 制约因素 |
| 6.2.1 工具理性的蔓延张扬 |
| 6.2.2 重理轻文的教育格局 |
| 6.2.3 科技体制的内在缺陷 |
| 6.2.4 科学家人性形象传播不足 |
| 6.3 培育途径 |
| 6.3.1 注重好奇心和求知欲的早期引导和激发 |
| 6.3.2 重视科学后备人才伦理道德的贯通式培育 |
| 6.3.3 变革教育模式中科学与人文的过度对立 |
| 6.3.4 塑造科学家形象时坚持以人为本 |
| 6.4 提升对策 |
| 6.4.1 鼓励科学家的人文艺术浸润 |
| 6.4.2 增强科学家科研的内在探索动机 |
| 6.4.3 重视良好学术生态的营造与建设 |
| 6.4.4 加大国家层面的呼吁与弘扬 |
| 第7章 结论与展望 |
| 7.1 主要结论 |
| 7.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间发表的学术论文与取得的其他研究成果 |
（2）亚里士多德辩证法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究主题与背景 |
| 第二节 研究历史与文献 |
| 第三节 研究框架与思路 |
| 第一章 亚里士多德与苏格拉底的反诘法 |
| 第一节 苏格拉底的反诘法: 反驳、伦理教育与定义性知识 |
| 第二节 从反诘法到亚里士多德的辩驳法 |
| 第三节 回答者的任务、辩证命题的四要素与定义性知识 |
| 第四节 辩证法与哲学活动的一般结构 |
| 第二章 亚里士多德对柏拉图辩证法的革新与发展 |
| 第一节 柏拉图理念论形而上学框架中的辩证法 |
| 第二节 《工具论》中的辩证法 |
| 第三节 亚里士多德对柏拉图辩证法的革新及其动因 |
| 第三章 作为辩证法之起点的现象: 感知经验和有声望的意见 |
| 第一节 现象: “观察到的事实”和“看起来如此的事物” |
| 第二节 两种解释方案: 相似论和差异论 |
| 第三节 通向相似论解释的一种新思路 |
| 第四节 不同探究领域中现象概念的进一步说明 |
| 第四章 辩证法的一般程序 |
| 第一节 选取或建构辩证命题、考察命题与疏解难题 |
| 第二节 一个实例: 四因说的两次辩证性探究 |
| 第三节 辩驳法与好辩或诡辩 |
| 第五章 伦理学探究中的辩证法 |
| 第一节 拯救现象法作为辩证法的一种运用形式 |
| 第二节 辩证法在伦理学探究中的普遍适用性 |
| 第六章 自然科学探究中辩证法的功能与地位 |
| 第一节 动物学与天体学中的探究过程 |
| 第二节 作为科学探究主要任务目标的两种类型原因 |
| 第三节 探究两种类型原因的方法进路 |
| 第四节 对自然科学中辩证法之使用的进一步阐明 |
| 第七章 通向具体科学第一原理过程中的辩证法 |
| 第一节 《后分析篇》中的第一原理 |
| 第二节 具体科学第一原理与归纳、理知(vο(?)ζ) |
| 第三节 辩证法与定义 |
| 第四节 通向第一原理过程中辩证法之作用的内在根据 |
| 第八章 辩证法与形而上学的第一原理 |
| 第一节 作为普遍科学的形而上学 |
| 第二节 辩证法与《形而上学》第七卷的实体(ο(?)σ(?)α)探究 |
| 第三节 辩证法与不矛盾律 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间科研成果发表情况 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（3）乔治·格罗特雅典民主观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与研究意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| 三、论文的研究框架和采用的研究方法 |
| 第一章 乔治·格罗特与他所处的时代 |
| 第一节 维多利亚时代的英国社会 |
| 第二节 乔治·格罗特其人其事 |
| 第二章 《希腊史》及雅典民主制的历史考察 |
| 第一节 格罗特时代的希腊史书写 |
| 第二节 格罗特《希腊史》概述 |
| 第三节 前格罗特时代英国学者的雅典民主观 |
| 第三章 为雅典民主正名 |
| 第一节 陶片放逐法 |
| 第二节 善变而薄情的雅典人? |
| 第三节 对苏格拉底的审判 |
| 第四章 精英与雅典民主 |
| 第一节 是民众领袖还是蛊惑家 |
| 第二节 是智术师还是诡辩家 |
| 结语 对乔治·格罗特的再评价 |
| 附录一:乔治·格罗特与约翰·密尔 |
| 附录二:格罗特年谱 |
| 附录三: 文中主要人物肖像 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的成果 |
（4）体验性知识学习及其教学实现（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 对传统知识学习过程的反思 |
| (二) 对现代教育中体验缺失现象的思考 |
| (三) 深化基础教育改革的现实需要 |
| 二、相关研究综述 |
| (一) 关于体验的相关研究 |
| (二) 关于知识学习的相关研究 |
| (三) 已有研究评述 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| (四) 拟采取的研究方法 |
| 第一章 唯理性化知识学习及其局限 |
| 一、理性化知识学习的涵义 |
| (一) 理性与理性化知识学习 |
| (二) 知识学习过程为何需要理性 |
| 二、理性化知识学习的基本特征 |
| (一) 科学性 |
| (二) 预设性 |
| (三) 确定性 |
| (四)逻辑性 |
| 三、唯理性化知识学习的局限 |
| (一) 迷失了知识学习的本质 |
| (二) 阻碍了教师的深度教学 |
| (三) 束缚了学生的深层次发展 |
| 第二章 体验性知识学习及其教学价值 |
| 一、体验及其对知识学习的必要性 |
| (一) 什么是“体验” |
| (二) 体验的类型 |
| (三) 体验运用于知识学习的必要性 |
| 二、体验性知识学习的基本涵义 |
| (一) 体验性知识学习的定义 |
| (二) 体验性知识学习的基本类型 |
| (三) 体验性知识学习的基本特征 |
| (四) 体验性知识学习与理性化知识学习的关系 |
| 三、体验性知识学习的教学价值 |
| (一) 有助于课程设计的开放性 |
| (二) 有利于教师教导的优质化 |
| (三) 有益于学生学习的个性化 |
| 第三章 体验性知识学习的历史流变 |
| 一、体验:人类学习知识最原初的方式 |
| (一) 通过体验的方式来获取知识 |
| (二) 通过体验的方式来传递知识 |
| 二、从体验到经验:知识学习的逐渐异化 |
| (一) 古希腊、古罗马时期的体验与经验 |
| (二) 中国古代思想中的体验与经验 |
| 三、唯经验主义:近代知识学习中体验的遮蔽 |
| (一) 经验论视域下的知识学习 |
| (二) 先验论视域下的知识学习 |
| 四、非理性化的经验:现代知识学习中体验的回归 |
| (一) 经验即实验:实用主义视域下的知识学习 |
| (二) 回到事物本身:现象学视域下的知识学习 |
| (三) 存在先于本质:存在主义视域下的知识学习 |
| 五、回归体验:后现代对体验性知识学习的寻求 |
| (一) 后现代知识观的重构 |
| (二) 后现代对体验性知识学习的自觉追求 |
| 第四章 体验性知识学习的内在机制 |
| 一、体验性知识学习的基本环节 |
| (一) 接受式体验性知识学习基本环节 |
| (二) 探究式体验性知识学习基本环节 |
| (三) 两种体验性知识学习方式的共同特征 |
| 二、体验性知识学习的运行机制 |
| (一) “体”的层面:从感知到领悟 |
| (二) “验”的层面:从内化到行动 |
| (三) 好奇心:体验性知识学习的动力机制 |
| 三、体验性知识学习的保障条件 |
| (一) 内需:确保体验性知识学习开展的原动力 |
| (二) 心流:确保体验性知识学习持续进行的关键 |
| (三) 抗挫折力:确保体验性知识学习顺利进行的重要保证 |
| 第五章 知识学习的现实考察及体验缺失的归因分析 |
| 一、学生知识学习现状研究设计 |
| (一) 学生知识学习现状研究的目的 |
| (二) 学生知识学习现状研究的维度划分 |
| (三) 学生知识学习现状研究的工具设计 |
| 二、学生知识学习的现状分析 |
| (一)学生知识学习的各维度特征现状分析 |
| (二) 学生知识学习情况的差异性分析 |
| (三) 学生知识学习情况的相关性分析 |
| 三、研究发现 |
| (一) 当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习 |
| (二) 体验在学生的知识学习过程中是缺位的 |
| (三) 体验性知识学习与学生的学段、年级成负相关 |
| 四、知识学习中体验缺位的归因分析 |
| (一) 传统应试教育制度的根深蒂固 |
| (二) 教师“唯知识”教学观念的滞后 |
| (三) 体验性知识学习方式本身的复杂性 |
| 第六章 体验性知识学习的教学实现 |
| 一、准确把握体验性知识学习的基本理念 |
| (一) 体验性知识学习是一种间接性的知识学习 |
| (二) 体验性知识学习以生活经验为中介 |
| (三) 体验性知识学习引导学生重走知识提出之路 |
| (四) 体验性知识学习指向开放性的结果 |
| 二、基于体验性知识学习的教学策略 |
| (一) 富有针对性的教学设计 |
| (二) 倡导直接参与,强调具身性体验 |
| (三) 创设适当情境,引发替代性体验 |
| (四) 释放创造活力,建构想象性体验 |
| (五) 倡导包容性的教学评价 |
| 三、体验性知识学习的条件创设 |
| (一) 建构适宜性的教学“场” |
| (二) 鼓励教师“溶入”教学内容 |
| (三) “稚化”教师的教学行为 |
| 结语 体验性知识学习：一种更高层次的知识学习新范式 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 关于学生知识学习现状的调查问卷 |
| 附录二 学生知识学习现状访谈提纲(教师版) |
| 附录三 学生知识学习现状访谈提纲(学生版) |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（5）知识学习的发展功能及其局限研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 现实回应:知识教学与学生发展的“矛盾” |
| (二) 理论省察:知识学习的发展性限度 |
| (三) 时代诉求:学生素养的培育 |
| (四) 个人旨趣:人何以发展 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于知识学习与人的发展关系 |
| (二) 关于知识学习的功能与局限 |
| (三) 关于学生发展的内容与机制 |
| (四) 研究述评 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践价值 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 知识与知识学习 |
| 一、知识界说 |
| (一) 知识的立场与类型 |
| (二) 知识的相关概念 |
| (三) 本文中的知识 |
| 二、知识学习的涵义 |
| (一) 知识学习的两种理解 |
| (二) 知识学习的涵义界定 |
| (三) 知识学习的概念辨析 |
| 第二章 知识学习与人的发展关系的历史考察 |
| 一、西方对知识学习与人的发展关系的认识 |
| (一) 古代教育中的认识 |
| (二) 近代教育中的认识 |
| (三) 现代教育中的认识 |
| 二、国内对知识学习与人的发展关系的理解 |
| (一) 民国初期:“死读书”与“学做合一 |
| (二) 建国之后:“知识至上”与“开门办学” |
| (三) 改革开放以来:知识学习的超越 |
| 三、关于知识学习对于学生发展作用的三种误解 |
| (一) 将知识掌握本身等同于学生发展 |
| (二) 在知识学习范围内理解和落实学生发展 |
| (三) 将认知发展的规律泛化为全面发展的规律 |
| 第三章 学生发展的取向与机制 |
| 一、学生发展的实质 |
| (一) 发展概念述评 |
| (二) 学生发展的实质 |
| 二、学生发展的取向 |
| (一) 知识取向与发展取向 |
| (二) 学生发展的取向类型 |
| (三) 学生的全面发展取向 |
| 三、学生发展的机制 |
| (一) 发展的本能与可能 |
| (二) 学生发展的机制 |
| 第四章 知识学习的发展功能 |
| 一、知识学习发展功能的立论基础 |
| (一)知识学习的双重功能 |
| (二) 为什么知识学习具有发展功能 |
| 二、知识学习与素质发展的结构剖析 |
| (一) 知识学习发展功能的分析框架 |
| (二) 知识学习内容与方式的发展功能 |
| (三) 知识学习对不同素质的发展功能 |
| 三、知识学习在全面发展中的功能表现 |
| (一) 知识学习奠定学生全面发展的认知基础 |
| (二) 知识学习为学生全面发展提供间接经验的指导 |
| (三) 知识学习是促成知识学习主体的基本途径 |
| (四) “优秀学生”的成长透视:知识学习全面发展功能的案例剖析 |
| 第五章 知识学习的发展局限 |
| 一、理论分析:知识学习为何具有发展局限 |
| (一) 全面发展取向的背离 |
| (二) 素质发展机制的僭越 |
| (三) 语言文字的符号特性 |
| (四) 知识中心的教育传承 |
| 二、现实表征:知识学习具有哪些发展局限 |
| (一) 坍缩学习的本义 |
| (二) 窄化学习的对象 |
| (三) 简化学习的过程 |
| (四) 知识学习的可能风险 |
| 三、实证分析:知识学习发展局限的确认 |
| (一) 知识学习导向下的学生发展现状 |
| (二) 中西方学生发展状况与课堂教学的比较 |
| (三) 典型的“发展”案例 |
| 第六章 知识学习在教育中的定位 |
| 一、知识学习在教学中的地位 |
| (一) 知识学习在教学中的必要性 |
| (二) 知识学习在学习活动中的特殊性 |
| (三) 知识学习促进学生发展的可能性 |
| 二、如何发挥知识学习在学生全面发展中的作用 |
| (一) 明确知识选择的功能依据 |
| (二) 促进多维学习的融合互动 |
| (三) 从知识中心转向学习中心 |
| 三、基于知识学习发展功能与局限的教改启示 |
| (一) 观念转变:更新知识观与学习观 |
| (二) 实践变革:提升教育的全面发展功能 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
| 后记 |
（6）古希腊科学衰落的原因探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出及相关概念的界定 |
| (一)研究目的与意义 |
| (二)相关概念的界定 |
| 二、文献综述与评价 |
| (一)希腊科学古典时期发展的研究文献 |
| (二)希腊化时期科学发展的研究文献 |
| (三)罗马时期科学发展的研究文献 |
| 三、研究视角与研究方法 |
| (一)研究视角 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究内容与创新之处 |
| (一)研究内容 |
| (二)创新之处 |
| 本章小结 |
| 注释 |
| 第二章 政治统治生态的转变 |
| 一、政治制度的更迭 |
| (一)城邦制度对科学事业的推动 |
| (二)帝国制度对科学事业的阻碍 |
| 二、政治统治者的嬗变 |
| (一)罗马人及其对科学的态度 |
| (二)罗马人对希腊科学的继承 |
| 本章小结 |
| 注释 |
| 第三章 基督教对科学的压制 |
| 一、基督教的诞生及其影响 |
| (一)人类认知世界的另一种方式 |
| (二)基督教作用于科学的必然性 |
| 二、基督教对希腊科学的阻击 |
| (一)罗马对基督教态度的转变 |
| (二)基督徒对希腊科学的钳制 |
| 本章小结 |
| 注释 |
| 第四章 个人和学术共同体对科学发展的作用 |
| 一、重要人物对科学发展的滞碍 |
| (一)哲学家之代表柏拉图 |
| (二)科学家之代表亚里士多德 |
| (三)医学家之代表盖伦 |
| 二、古希腊学园的没落 |
| (一)学园的产生与发展 |
| (二)吕克昂学园的诞生 |
| (三)学园的转型与消亡 |
| 三、地中海学术圈的衰亡 |
| (一)“学者撤离事件”——第一次学术危机出现 |
| (二)数理科学的骤衰——古希腊科学衰落的前奏 |
| (三)学术风气的质变——古希腊科学前进的终结 |
| 本章小结 |
| 注释 |
| 第五章 古希腊科学衰落的现代反思 |
| 一、科学精神是科学发展的内在动力 |
| 二、科学理论是技术发展的根本支撑 |
| 三、立足本土重构科学发展之新气象 |
| 本章小结 |
| 注释 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）“天才”概念的实在与建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1“天才”和西方现代天才研究的兴起 |
| 1.1.2 国内的天才研究与实践 |
| 1.1.3 天才研究的建制化发展及其困境 |
| 1.2 “天才”概念之争 |
| 1.2.1 实在的“天才” |
| 1.2.2 建构的“天才” |
| 1.3 国内外研究综述 |
| 1.3.1 国外的天才概念相关研究 |
| 1.3.2 国内的天才概念相关研究 |
| 1.3.3 国内的社会建构论相关研究 |
| 1.3.4 国内外研究小结 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 理论原点与研究问题 |
| 1.4.2 研究的主要内容 |
| 1.4.3 研究的方法和技术路线 |
| 1.4.4 研究的意义和创新之处 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 符号是观念的载体 |
| 2.1.1 定义“观念” |
| 2.1.2 从观念到概念 |
| 2.1.3 符号是承载观念的技术人工物 |
| 2.2 术语是术语化的符号 |
| 2.2.1 符号在科学活动中的功能与价值 |
| 2.2.2 符号的术语化 |
| 2.3 符号实在性视角下的“天才”概念之争 |
| 2.3.1 与“天才”符号表意的四个命题 |
| 2.3.2 “天才”符号的无限衍义和分岔衍义 |
| 2.3.3 “天才”概念的符号实在性分析框架 |
| 第三章 “天才”符号的历史与意义 |
| 3.1 对“天才”符号的历史追溯 |
| 3.1.1 古汉语中的“天才”原形 |
| 3.1.2 近代“天才”概念的再引进 |
| 3.1.3 民国时期“天才”符号的扩散 |
| 3.2 基于实际语例的意义结构分析 |
| 3.2.1 意义结构分析的KF模型及其实现路径 |
| 3.2.2 “天才”在实际语例中的意义结构 |
| 3.2.3 汉语“天才”与相关英语词汇的比较 |
| 3.3 “天才”在实践中的象征意义——来自少年班社会形象分析的证据 |
| 3.3.1 研究数据的采集 |
| 3.3.2 语义网络分析与内容分析 |
| 3.3.3 研究的主要结果 |
| 3.3.4 少年班社会形象与“天才” |
| 第四章 哲学语境下的“天才”实在 |
| 4.1 天才是超自然的非理性状态 |
| 4.1.1 诗神凭附的迷狂“天才” |
| 4.1.2 体液决定的忧郁“天才” |
| 4.2 天才是神圣的恩典和赐予 |
| 4.2.1 天才与恶魔(Daimon) |
| 4.2.2 新柏拉图主义对“天才”概念的重塑 |
| 4.2.3 从神性“天才”到人性“天才” |
| 4.3 天才是天然的美的创造力 |
| 4.3.1 浪漫主义思潮与“天才”的美学化 |
| 4.3.2 浪漫主义“天才”的存在、构成、来源和领域 |
| 4.3.3 浪漫主义“天才”对现代天才研究的影响 |
| 第五章 科学语境下的“天才”实在 |
| 5.1 天才是可遗传的个体成就 |
| 5.1.1 “天才”符号与科学关系的二重性 |
| 5.1.2 优生学与现代天才研究的诞生 |
| 5.2 天才是可测量的生理属性 |
| 5.2.1 现代天才研究心理测量学范式的建立 |
| 5.2.2 分子遗传学和认知神经科学意义上的天才测量 |
| 5.3 科学与哲学在“天才”概念上的交锋 |
| 5.3.1 重审康德对科学天才的否定 |
| 5.3.2 科学哲学领域的科学天才之争 |
| 5.3.3 科学天才与科学文化的传播 |
| 第六章 社会文化对“天才”的建构 |
| 6.1 “天才”社会建构的理论梳理与实证路径 |
| 6.1.1 社会建构与文化约束 |
| 6.1.2 基于中国古代历史文献的证明思路 |
| 6.2 十九世纪中国的儒家天才观——对《养蒙金鉴》的考察 |
| 6.2.1 林之望与《养蒙金鉴》 |
| 6.2.2 案例编码与统计分析 |
| 6.2.3 “德”与“智”并重的儒家天才观 |
| 6.3 天才观念的纵向演化——基于古代史书中天才事例的统计分析 |
| 6.3.1 史料选择与编码结果 |
| 6.3.2 不同历史时期的天才观念建构 |
| 6.3.3 中国古代天才观念的统一性和连续性 |
| 第七章 “天才”的符号本质及其价值 |
| 7.1 “天才”概念争议的成因梳理 |
| 7.1.1 西方精英主义思想与当代价值观之间的矛盾 |
| 7.1.2 哲学的理论痕迹和科学研究范式之间的矛盾 |
| 7.1.3 复杂意义结构与术语单义性要求之间的矛盾 |
| 7.2 “天才”作为符号的本质存在 |
| 7.2.1 “天才”在不同语境的表意同一性 |
| 7.2.2 “天才”符号本质的形式化推导 |
| 7.3 “天才”社会价值的重新认识 |
| 7.3.1 天才的社会建构不等于解构天才 |
| 7.3.2 天才教育的意义不止于造就天才 |
| 7.4 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间发表的学术论文 |
（8）马克思自然观的生态意蕴（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、本课题的国内外研究现状 |
| 三、主要思路和研究方法 |
| 四、研究意义和主要创新点 |
| 五、核心概念界定—马克思自然观生态意蕴的概念解读 |
| 第一章 西方自然观念及其生态意蕴的历史探究 |
| 第一节 创世神话自然观 |
| 一、古希腊创世神话和原始宗教 |
| 二、创世神话自然观中的“自然” |
| 三、创世神话自然观的思想价值 |
| 第二节 古希腊理性自然观 |
| 一、古希腊哲学对自然问题的探讨 |
| 二、古希腊理性自然观的思想特点 |
| 第三节 中世纪神学自然观 |
| 一、神学自然观的主要思想 |
| 二、中世纪神学自然观的价值 |
| 第四节 文艺复兴时期的自然观 |
| 一、文艺复兴时期自然观的主要思想 |
| 二、文艺复兴时期自然观的历史评价 |
| 第五节 近代机械论自然观 |
| 一、近代机械论自然观的古希腊渊源 |
| 二、近代唯物主义哲学蕴含的机械论自然观 |
| 三、近代机械论自然观的局限性 |
| 本章小结 |
| 第二章 马克思自然观生态意蕴形成和发展的文本轨迹 |
| 第一节 起步:《青年在选择职业时的考虑》和《博士论文》 |
| 一、人的选择自由与动物的依赖性 |
| 二、对宗教目的论的批判与唯物主义 |
| 三、原子偏斜运动与辩证法 |
| 第二节 转折:《1844 年经济学哲学手稿》 |
| 一、作为自然存在物的人的能动性与受动性的统一 |
| 二、人化自然是对象性活动的产物 |
| 三、自然异化与共产主义 |
| 第三节 新境界:《关于费尔巴哈提纲》和《德意志意识形态》 |
| 一、《提纲》中实践视域下的自然观 |
| 二、《形态》中的历史唯物主义自然观 |
| 第四节 深化:《资本论》 |
| 一、新陈代谢—劳动是人与自然之间物质交换的过程 |
| 二、自然资源是物质财富的源泉 |
| 三、变革资本主义社会制度是解决生态危机的根本途径 |
| 本章小结 |
| 第三章 马克思自然观的理论转向及生态意蕴的基本理路 |
| 第一节 马克思自然观理论转向的前提准备——对德国自然观念的批判与继承 |
| 一、对黑格尔的客观唯心主义自然哲学的扬弃 |
| 二、对费尔巴哈人本学唯物主义自然观的超越 |
| 第二节 马克思自然观的理论转向 |
| 一、从抽象本体到历史本体的转向 |
| 二、从机械论到人化自然的转向 |
| 三、从构成到过程的转向 |
| 第三节 马克思自然观生态意蕴的基本理路 |
| 一、马克思自然观的实践本质 |
| 二、马克思自然观的核心点—人的生存与发展 |
| 三、马克思自然观的价值旨归—两个“和解” |
| 本章小结 |
| 第四章 马克思自然观生态意蕴的主要内容 |
| 第一节 自然界的优先地位 |
| 一、自然的客观实在性 |
| 二、人是对象性存在物,人依赖自然界。 |
| 三、自然界的优先地位中蕴含的生态性 |
| 第二节 劳动的自然生产力思想 |
| 一、马克思关于劳动的自然生产力的论述 |
| 二、劳动的自然生产力与劳动的社会生产力的辩证统一关系 |
| 三、自然生产力是一种生态生产力 |
| 第三节 马克思新陈代谢断裂思想 |
| 一、马克思新陈代谢概念的主要思想来源和概念蕴涵 |
| 二、资本主义新陈代谢断裂及后果 |
| 三、新陈代谢断裂延伸的其他领域 |
| 四、资本主义的生态批判 |
| 本章小结 |
| 第五章 马克思自然观生态意蕴的丰富和拓展 |
| 第一节 生态学马克思主义:马克思自然观生态意蕴的西方回响 |
| 一、生态学马克思主义的理论主题 |
| 二、生态学马克思主义的理论贡献 |
| 三、生态学马克思主义的理论局限 |
| 第二节 从环境保护到科学发展:马克思自然观生态意蕴中国化的开端 |
| 一、邓小平的环境保护思想 |
| 二、江泽民提出可持续发展战略 |
| 三、胡锦涛的科学发展观 |
| 第三节 习近平生态文明思想:马克思自然观生态意蕴的中国化理论新发展 |
| 一、绿色发展观 |
| 二、生态民生观 |
| 三、生态制度观 |
| 四、生态全球观 |
| 本章小结 |
| 第六章 马克思自然观生态意蕴的当代价值 |
| 第一节 对生态文明的理论沉思 |
| 一、马克思自然观之生态思维方式 |
| 二、马克思自然观之生态理性 |
| 三、马克思自然观之生态意蕴的双重超越 |
| 第二节 对生态文明建设的现实启迪 |
| 一、中国生态与环境问题 |
| 二、生态文明建设应以生态价值观为指引 |
| 三、中国生态文明建设的实践路径 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（9）阿巴斯王朝时期阿拉伯哲学的科学精神研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及其研究意义 |
| (一) 选题缘由 |
| (二) 研究意义 |
| 二、本文相关术语的界定 |
| 三、国内外研究综述 |
| (一) 国外研究综述 |
| (二) 国内研究综述 |
| 四、本论文研究方法 |
| 五、本论文可能创新及不足之处 |
| (一) 可能创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 阿巴斯王朝时期阿拉伯哲学的发展图景 |
| 第一节 阿巴斯王朝时期阿拉伯哲学的时空背景 |
| 一、百年翻译运动 |
| 二、教义学派之间的争论 |
| 三、多元板块的文化互动与文化构造 |
| 第二节 阿巴斯王朝时期哲学与理性的交融 |
| 一、理性主义的思维模式 |
| 二、对于古希腊哲学体系的借鉴 |
| 三、阿拉伯哲学与科学的相互关系 |
| 第二章 阿巴斯王朝时期阿拉伯哲学的科学精神 |
| 第一节 主体性的彰显 |
| 一、自由的主体 |
| 二、理性的主体 |
| 第二节 方法论上的理性主义倾向 |
| 一、阿拉伯哲学的理性主义方法论来源 |
| 二、阿拉伯哲学方法论的理性主义特质 |
| 第三节 对自然本质的哲学追问 |
| 一、自然之神性起源 |
| 二、自然之多重本质 |
| 第三章 阿巴斯王朝时期阿拉伯哲学的科学精神的影响 |
| 第一节 内部效益:反思与转向 |
| 一、对哲学的“反思” |
| 二、阿拉伯哲学的转向 |
| 第二节 外部效应:回哺与补充 |
| 一、哲学经典文本的回哺 |
| 二、哲学思想的一种补充 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
（10）雷歇尔的辩证逻辑思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1. 引言 |
| 1.1.辩证法与辩证逻辑概念 |
| 1.2.辩证逻辑的历史发展及文献综述 |
| 1.3.雷歇尔的辩证逻辑思想来源 |
| 1.4.小结 |
| 2. 雷歇尔辩证逻辑的建构: 结构-要素-特征 |
| 2.1 辩证结构的争议性背景:正规争议系统(FORMAL DISPUTATIONSYSTEM) |
| 2.2 辩证过程的工具性要素:举证责任、推定和似真性 |
| 2.3 辩证逻辑的形式性特征:逻辑规律的情境解释 |
| 2.4 小结 |
| 3、雷歇尔辩证逻辑的认识论:起点-反思-功能 |
| 3.1 从争议对话转向认知方法论的起点 |
| 3.2 从认知的实用主义基础对怀疑论的反思 |
| 3.3 从知识理论的角度阐释:辩证在“制造知识”中的功能 |
| 3.4 科学探究认知的争议模型 |
| 3.5 小结 |
| 4、雷歇尔辩证逻辑的方法论:三种张力 |
| 4.1. 辩证逻辑的解释:工具性VS目的性 |
| 4.2. 辩证逻辑方法论的评估:静态的结构VS动态的进化 |
| 4.3. 理性的角色:文化进化VS生物进化 |
| 4.4. 小结 |
| 5、雷歇尔辩证逻辑的本体论:以黑格尔辩证法为背景 |
| 5.1.从历史的角度看辩证法的本体论转向 |
| 5.2. 从逻辑过程的角度看黑格尔辩证法的本体论结构 |
| 5.3. 从理性对比的角度看雷歇尔辩证逻辑的认知-本体平行论 |
| 5.4. 小结 |
| 6. 雷歇尔对哲学的辩证法解释 |
| 6.1 哲学探究的辩证结构 |
| 6.2.哲学历史的辩证发展 |
| 6.3 小结 |
| 7.结束语:对雷歇尔辩证逻辑的进一步评述 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录:攻读博士学位期间发表的论文目录 |
四、着名的古希腊哲学家和科学家——亚里士多德（论文参考文献）
- [1]科学家人文精神及其价值研究[D]. 朱芬. 中国科学技术大学, 2021(09)
- [2]亚里士多德辩证法研究[D]. 孙亚杰. 山东大学, 2021(11)
- [3]乔治·格罗特雅典民主观研究[D]. 马百亮. 上海师范大学, 2021(08)
- [4]体验性知识学习及其教学实现[D]. 郭超华. 华中师范大学, 2021(02)
- [5]知识学习的发展功能及其局限研究[D]. 蔡其全. 华中师范大学, 2021(02)
- [6]古希腊科学衰落的原因探究[D]. 秦丹茜. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [7]“天才”概念的实在与建构[D]. 黄晟鹏. 中国科学技术大学, 2019(02)
- [8]马克思自然观的生态意蕴[D]. 齐晓明. 黑龙江大学, 2019(05)
- [9]阿巴斯王朝时期阿拉伯哲学的科学精神研究[D]. 黄杰. 宁夏大学, 2019(02)
- [10]雷歇尔的辩证逻辑思想研究[D]. 周红艳. 华中科技大学, 2018(01)
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