一、教师专业化——世界教师教育发展的潮流（论文文献综述）
尹艳雯[1]（2021）在《国际化视角下中职旅游管理专业教师专业素质的培养途径》文中研究说明国际化趋势下,旅游业的蓬勃发展对旅游专业的人才提出新的与高要求,职业教育与专业人才的培养有着密不可分的关系。在教育国际化和旅游国际化的推动下,国家提出的关于职业教育发展的方针政策,结合旅游业的发展,对职业教育国际化发展提出了明确的指导方向。中职教育在职业教育中一直占据着极为重要的地位,旅游管理专业提供着旅游行业中一线基础专业人才的支撑,对专业教师更是提出了高要求与高标准,因此,科学合理地提升中职旅游管理专业教师国际化教育素质,帮助并有效地引导其专业化发展,具有现实需要的迫切性。本论文研究主要是以国际化为视角,以中职旅游管理专业教师的专业素质为研究对象,依据教师专业化、跨文化教育理论和能力本位理论,围绕国际化视角下中职旅游管理专业教师专业素质的培养途径这个中心问题,运用定量与定性相结合的研究方法,通过设计发放问卷、访谈,从结构体系和培养途径两个方面进行针对性地研究和论述。研究过程中,运用文献搜索、问卷调查法以及访谈法搜集资料,了解当前中职旅游管理专业教师的专业素质现状,并对其进行分析,归纳出中职旅游管专业教师专业素质的现状及其所存在的问题,并对其影响因素进行分析和总结。根据存在的问题,通过文献检索、对标政策、贴近学生并结合访谈内容,构建出国际化视角下中职旅游管理专业教师的专业素质的结构体系,结合结构体系中专业知识、专业能力及专业精神三方面,针对性地提出国际化视角下中职旅游管理专业教师专业素质的培养途径。
靳彦芳[2]（2021）在《核心素养下普通高中语文教师专业化发展研究 ——以H省H市为例》文中研究说明为了实现培养“全面发展的人”的教育目标,促进以“核心素养”为轴心的教育改革顺利进行,合理建构我国教师核心素养体系,加强我国教师队伍建设,促进教育者自身专业化发展,更好地推动教育事业全面发展,本研究将文献研究法和调查研究法相结合,以核心素养为视角,对H省H市的普通高中语文教师专业化发展问题展开研究。经过对H省H市普通高中语文教师所具有的专业现状进行深入调查与分析,从中洞悉当前普通高中语文教师专业化发展状况。按照相应调查结果分析影响教师专业化发展的外因及内因,以《中学教师专业标准》为依据结合学科特点,提出“语文核心素养”的三个层面,即语文基础、文化能力、人文素养,并以此为基础探寻核心素养下提高普通高中语文教师专业化发展水平的途径,提出核心素养视角下普通高中语文教师在知识经济时代教育改革背景下能够提升专业化发展的对策。核心素养是高级素养,加强高中学科教师队伍建设是提高高中学生核心素养、提升我国教育质量的前提。实现核心素养下教师专业化发展进程,需要社会作为教育的保障,学校成为专业化的场所,学科成为教师的特长,从核心素养的视角提升语文教师专业化发展水平是未来教育界加强师资建设的改革趋势。
孙灿[3]（2020）在《高中思想政治课教师专业化自主发展研究》文中研究说明教师专业化的发展水平,对教育活动的质量、教学目标的达成以及学生身心的健康发展都产生重要的影响。高中思想政治课教师以“立德树人”为首任,教师专业化发展水平的提升,为学生实现政治认同、科学精神、法治意识、公共参与的学科核心素养,为达成高中思想政治课课程目标,提供强有力的保障。高中思想政治课教师在专业化发展的过程中,自主发展是教师可持续发展的重要路径和根本保证。因此,对于高中思想政治课教师专业化自主发展的研究具有重要的理论和实践意义。教师专业化发展经历了由探索教师群体专业化发展到寻求教师个体专业化发展、由重视教师专业化发展的“外部”支撑条件向聚焦教师自主发展的“内部”价值需要的转变过程。因此,高中思想政治课教师专业化自主发展也越来越成为教育界关注的重点。本文基于国内外关于教师专业化自主发展的研究现状以及学校教师专业化自主发展的现实情况,对高中思想政治课（德育）教师专业化自主发展展开理论和实践维度的研究。首先,从理论的视角阐释高中思想政治课教师专业化自主发展的内涵和构成要素;探析其背后的理论基础,认为马克思关于人的主体性发展理论、马斯洛的需求层次理论、保罗·朗格朗的终身教育理论都为其提供理论根据。作为普遍的理论原理,对现有研究进行修正和检视,对研究从理论上深层次认识自主发展、认识教师成长具有独特的价值和意义。其次,在理论研究的基础上,从高中思想政治课教育教学实践出发,运用访谈法、案例分析法和理论与实践相结合的方法进入实践研究,了解一线高中思想政治课教师专业化自主发展的现状,总结高中思想政治课教师专业成长的经验。第三,通过对一线高中思想政治课教师专业化自主发展的个案分析和对教师的深度访谈,探索当前高中思想政治课教师专业化自主发展取得的经验和存在的不足。认为高中思想政治课教师在自主发展的过程中,未能充分挖掘自身的内部动机、教师实践性知识生成的能力和动力不足、教师产生职业倦怠感,是影响高中思想政治课教师专业化自主发展的主要原因。鉴于此,最后提出通过唤醒自主发展意识、制定职业生涯规划、实施反思性教学、主动开展行动研究、强化自身的职业认同感,涵养自身的教育情怀,来促进高中思想政治课教师自身的专业化自主发展。研究发现,高中思想政治课教师通过自主发展来促进专业化水平的提高还有很多上升的空间,相信自主发展在未来会成为教师专业化发展的主要途径。
郭家骏[4]（2019）在《我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例》文中认为改革开放40年,我国高等教育实现了历史性突破,成为世界第一的高等教育“大”国。在“新常态”成为中央执政理念关键词的背景下,认识、判断和实现高等教育的新常态,从高等教育大国转变为高等教育强国,是我国高等教育在现阶段的紧迫任务。在健康中国2030的规划框架中,高校体育教育是学校体育与健康教育的“最后一公里”,对于实现全人教育、为国家培养身强体健的高素质人才发挥着重要作用。由于教育质量的提升取决于师资水平的提升,在高等教育新常态下推动高校体育教师专业发展、促进高校体育教育质量的提升是高校体育教育研究的重要课题。然而,通过文献综述整理得知目前我国体育教师普遍存在教育理论水平较低、教育知识匮乏、教学能力单一、教学热情不足等问题,不仅严重阻碍了体育教育研究与实践的发展,而且无法满足新常态下高校体育教育实现人文性、社会性、生态性、制度性的需求。因此,关注高校体育教师的专业发展是高等教育改革的必然趋势,研究高校体育教师的专业发展是实现高等教育新常态的重要课题。鉴于此,本研究以高校体育教师的专业发展为研究内容,通过综合使用文献法、问卷调查法、访谈法、个案分析法的研究方法,采取混合研究设计,以高等体育院校为例,对高校体育教师专业发展的现状、问题、影响因素、阶段性特征、内容构成、实现路径和支持系统进行了深入、全面的分析与探讨,同时梳理分析了我国着名体育教育家马约翰先生的生平和事迹发展轨迹,提出了高校体育教师未来发展的价值选择。本研究对我国高校体育教师专业发展的专门性研究具有重要的理论价值,旨在深切关照体育教师专业成长的需求,呼吁为高校体育教师的专业发展提供必要而充分的支持策略与方法,为我国高校体育教师专业发展支持体系的建设提供了实践参考。主要得出以下结论:第一,沿用“理论分析”到“实证调查”再到“理论分析”的总体思路确定培训迁移理论、终身教育理论、教师专业发展阶段理论等为研究的理论基础,“U-G-S”教师教育模式为研究的实践基础。以此,明确研究问题、规定了核心概念、呈现了目前关于这一问题的已有研究和总结了本研究的理论基础与实践基础。第二,对我国高校体育教师专业发展的现实考察发现:我国体育教师专业发展存在教师年轻化、理论水平较低、职称分布失衡、整体研究能力低、初级专业技术岗位占比过大、薪资待遇相对弱势、业务水平后劲不足的现状。虽然绝大部分高校体育教师都认为有专业发展的必要,但是在实际的专业发展过程中却存在保障机制不健全、培训内容不恰当、职业认同与工作满意度低、缺乏有效评价与考核机制的问题。不过,高校体育教师专业发展需求受到多元动机的驱动、获得多元内容支持,知识需求广泛、技能需求深入,为高校体育教师专业发展研究与进步提供了强有力的背景。第三,基于马斯洛的需求层次理论、赫茨伯格的双因素理论和布鲁克菲尔德的成人学习理论,提出了高校体育教师专业发展影响因素的三维度分析模型,包括社会环境方面、工作场所层面和个体层面。基于这个分析模型,编制了专业发展影响因素的调查问卷,回收了400份面向教师的问卷和48份面向专家的问卷。利用SPSS进行数据分析后表明,政府政策法规、市场化产业化程度、高校体育教师选拔晋升制度、高校体育教师招聘管理制度、高校体育教师培训管理制度、高校体育教师绩效考评制度、高校体育教师管理监督机制、高校体育教师的薪金及保障体系、高校体育教师业务水平是影响高校体育教师专业发展的主要因素。第四,在明确影响因素的基础上,探讨了教师专业发展的过程,根据是职业社会化和自我专业发展意识的理论视角梳理了新手、熟手、专家三个发展阶段,总结了不同阶段的发展方式,提出了“高校体育教师专业发展的分层培训模式”来适应不同发展阶段的教师专业发展路径。这要求在转变传统的发展方式并统筹分层培训体系的基础上,坚持“以人为本”的思想建设适应不同发展阶段的教师需求的分层培训模式。第五,详细的探讨我国高校体育教师专业发展内容构成,包括高校体育教师专业发展的标准化建设、理清专业发展的工作特征和明确专业发展的素质要求。具体而言,本研究在深入分析中美两国体育教师专业标准后,通过探讨高校教师专业发展的特殊性、基本内容和维度,从思想素质、身心素质、知识结构和教学能力四个方面明确了专业发展的素质要求。第六,基于对高等体育院校体育教师专业发展的现状、影响因素、专业发展阶段和专业发展内容构成的讨论,提出高校体育教师专业发展实现路径,将高校体育教师专业发展的力量驱动分为问题驱动、目标驱动、责任驱动、创新驱动和资源驱动五个维度,构建了一个从国家政策到教师自主发展、从外到内、从宏观到微观的专业发展驱动模型。本研究尤其强调了“自主—合作”型专业成长模式是体育教师专业发展的应然取向,也是体育教师专业发展的有效途径。第七,为了让驱动力量更好地发挥实效、切实促进高校体育教师形成学习共同体、实现专业发展,建立全方位的支持体系。这个支持体系的建设应秉持扩大支持广度、增强支持强度、净化支持纯度的思路,切实落实多元开阔的支持渠道、丰富多样的支持内容、发展厚重的支持文化和健全完善的协同机制的建设原则。这些思路与原则是保障教师专业发展可持续进行、保障高校体育教师专业发展机制长效运转的有力武器。最后,从高校体育教师专业发展的视角对马约翰先生的成长过程与实践智慧进行了深入剖析,认为马约翰先生的专业热情、运动精神、体育教育专业知识和立足本土鼓励科学锻炼的魄力是其成为卓越体育教师的重要原因。马约翰先生的事迹体现出体育教师需要树立坚定的职业信念、掌握扎实的专业能力、勤于反思并不断追求自我发展、严于律己和学生一同成长的能力品质。马约翰先生的精神提醒着当代高校体育教师要紧跟时代成为终身学习型高校教师,并深刻理解体育价值培养后人类时代人才。综上所述,本研究通过多层面、多角度对高校体育教师专业发展的分析,构建了我国当代高校体育教师专业发展的完整图景。在深入探讨从专业发展现状到专业发展的未来价值取向的基础上,本研究深刻地意识到只有建立多层次的保障机制、竭力营造可持续的动态发展环境和提高教师专业发展的自觉性,才能推动高校体育教师实现有效的专业发展。
李铁绳[5]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究说明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
栾世超[6]（2018）在《中美体育教师专业标准研究 ——基于美国（NASPE）和（NBPTS）教师教育标准解析》文中研究说明研究背景:百年大计,教育为本,教育大计,教师为本。近年来,教育的“热潮”在全世界掀起,“优质教育”在教育发展和改革中起着关键作用,而教师的基本素质则是“优质教育”发展的关键!而构建体育教师教育专业标准体系成为各国教师专业发展和提升教师质量水平的有效途径。因此,诸多国家将教师专业化标准研发制定提上日程。促进推动教师教育合格化、标准化已成为世界发展的主流趋势。目前,我国体育教师的素质参差不齐,对于体育师资的培养缺乏一套专业化的教育制度,至今还没有成文的体育教师专业标准,而国外尤其是美国在这方面的研究已经走过了几十年的历程,已经制定并多次修订体育教师专业标准,专业标准体系架构已相当成熟。因此,本文将通过对美国体育教师专业标准的研究和分析,深入阐释美国体育教师专业标准的实施情况,旨在为我国体育教师专业标准的制定提供参考依据。研究方法:本文主要运用文献资料法、比较分析法、问卷调查法、描述研究法等研究方法,对美国两大委员会出台施行的体育教师专业标准进行对比研究,找出适合我国体育教师专业标准制定的可取之处,为我国制定体育教师专业标准提出建议。研究结果:通过研究美国各州施行体育教师教育标准相关政策法案,分析美国两大机构实施的体育教师专业认证标准,结合我国体育教师专业化的现状,得出以下结论:一、我国需尽快制订全国性的体育教师专业标准。二、体育教师专业标准体系有极强的专业性。三、制订我国体育教师专业标准应遵循终身性原则,整体性原则,层次性原则,可操作性原则,多元评价原则等基本原则。四、推行体育教师定期考核登记制度,逐步打破教师资格“终身制”。五、加强体育教师与其他学科的交流融合,增强教师资源共享体系建设。六、我国需借鉴美国强制性、高标准、专业性的标准来提高我国体育教师队伍专业化建设。
田旺元[7]（2017）在《“十三五”时期甘肃岷县农村中小学体育教师专业化发展研究》文中提出教师职业不仅具有“育人”的职能,同时也具有高度的“育己”精神。只有教师具备高度的“育己”能力,才有可能更好地达到“育人”目的。教育是一个复杂的系统工程。教师专业发展在教育这个系统中,也就深受整体系统的影响。教师专业化发展不是教师个体的事情,而是与教育系统紧密联系的,深受复杂的教育系统中各种因素的影响和制约。如何使各种不利因素转为有利因素,更好地促进教师专业化发展,使教师的“育己”精神和“育己”能力不断丰富和提高。研究表明:教师专业化发展能够产生以下三个方面的影响:①增强教师的专业素质就需要教师向专业化方向发展。它作为一种目标和结果的同时,也是一种挑战,更是对体育教师本身的内在要求,只有调动起教师自身的主动性和积极性,才能从根本上提升教师的专业素质;②只有教师专业化发展的社会职业认可程度较高,自然专业化程度才会提高,其专业地位与现实发展也受到教师专业化发展程度的影响;③提高教师的社会地位就需要教师专业化。并会得到他人的尊重和社会的认可,教师专业化发展有非常重要的作用,我国教师教育改革离不开它。体育教师是教师的重要组成部分,促进人类健康,培养全面发展的人才是体育教师的重要责任,然而体育教师的专业理念以及体育教师的专业发展直接影响学生的全面发展。体育教师承担的责任重大,任务艰巨,因此教师专业化发展的方向应更加明确。本文主要运用文献资料、问卷调查、数理统计和逻辑分析等方法对岷县农村中小学体育教师的基本状况、体育教学开展情况、体育教师专业化发展的现状、当地体育教师的继续教育情况等多方面进行分析,并研究了体育教师专业化发展的途径及影响体育教师专业化发展因素,最终提出相关结论和合理建议,为岷县农村中小学体育教育发展和实践经验提供了有利的依据。现主要得出以下结论:5.1岷县农村中小学体育教师在性别、教龄、学历、职称方面所呈现的分布结构不均匀。表现在:一是男女教师性别比例不合理,比例为6:1。二是体育教师教龄结构分布不均匀。年轻教师人数较多,有经验的专家教师太少,这样年轻教师成长太慢。三是学历结构不平衡。虽然本科学历占的比例较大,但是大多数教师第一学历是中师或专科,对教育教学效果不显着。四是教师职称结构分布不平衡。从此可以看出岷县对农村中小学体育教师的职称重视程度不够,体育教师评定职称困难,教师教学积极性不高。5.2岷县农村中小学体育教师的工作量大,任务繁重。负责早操、课间操的带操任务,并担任班主任工作以及课外活动指导工作,致使缺少精力提高个人专业能力在体育教学工作水平方面很难有所突破,加之农村体育教师待遇又不高。因此,工作量和教师待遇有反差,影响了农村中小学体育教师的工作积极性,不利于农村体育教育事业的发展。5.3岷县农村中小学体育教师教学方法的掌握有些欠缺,教育评价机构对体育老师的教学质量评价有待加强。教学方法的不合理使用,导致学生对体育课失去积极性和主动参与性。由于各级教育机构对体育教师的评价标准和评估体系没有统一标准,因此,岷县教体局对岷县体育教师的评价也没有制定可行的方案,对于高中体育教师以高考成绩为评价标准,但对农村中小学体育教师几乎没有评价标准,导致体育教学工作对于体育教师没有挑战性和新鲜感,不利于体育教师专业化发展。5.4通过对岷县农村中小学体育教师的专业认知、专业价值、专业知识、专业能力的调查可知:大部分体育教师专业认知较好,专业认同感和价值观较强,能够热爱本职工作并从中获得良好的社会认同感,同时大部分体育教师具备体育专业知识和人文社科知识。但专业能力一般。表现在:教育教学能力较弱、科学研究能力滞后,在有效开展农村中小学体育教学工作中稍显不足。5.5岷县对体育教师的继续教育不够重视。由于个人经济紧张、学校不重视、工作量大、培训效果不佳等因素,体育教师很少有机会通过学校或集体组织参与继续教育,同时岷县农村中小学体育教师培训内容流于形式,几乎不能满足专业素质提升的要求,体育教师只能通过自主学习和函授来提升自己的专业化水平,提高教学效率。
王会亭[8]（2017）在《基于具身认知的教师培训研究》文中研究说明发端于新世纪之初的基础教育课程改革在推动我国基础教育转向内涵式发展的同时,也对中小学教师的素质提出了全新的要求与挑战。而教师培训是提高教师素质,促进教师专业发展的一条重要路径,是教师教育的一项重要内容,它与教师职前培养、入职教育共同组成了一套完整的教师教育体系,同时,教师培训也是教师终身学习的内在需要。教师培训的质量不仅关乎教师自身的专业成长,也关乎学生的整全发展,还关乎民族的振兴和社会的进步。当前,随着我国基础教育改革不断向纵深方向推展,提高教师培训质量,促进教师专业发展已成为迫在眉睫的任务。鉴于此,近年来,教师及其培训工作受到了前所未有的关注与重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《规划纲要》）已将提高中小学教师培训质量列入我国基础教育当前改革和发展规划工作的一个重点,明确提出要“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教育部、财政部于2010年开始启动了国家级层面的教师培训工作（简称“国培计划”）。与此同时,省级教师培训、县区级教师培训、校本培训也在如火如荼地开展着。尽管教师培训备受关注与重视,但其实施效果却并不理想。教师培训即教师学习的过程,其效果深受教师培训相关行为主体的认识论的影响。当前教师培训效果不彰的原因自然是多方面的,但其根源则在于对人类认知与学习本质的误解。因此,当前教师培训走出困境的重要出路就在于重新认识人类的认知和学习活动。而被誉为“第二代认知科学”的具身认知对于人类的认知与学习有全新的认识与把握。它认为,认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。从本质上来说,心智是一种身体经验,身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征。心智基于身体、源于身体。具身认知理论科学地揭示了认知与学习发生的条件和内在机理,这正好为本研究的进行提供了理论上的指导和哲理上的依据。因此,本研究以具身认知为理论视域,以复杂性思维、关系思维为导引,以教师专业发展的实质是教师专业实践的改善为基点,以教师培训的核心要素为主线,以“不同的认知范式会对教师培训造成不同的影响为核心观点”,以问题解决为旨归,对教师培训如何走出困境进行了阐释与反思。具体而言,本论文导论部分主要介绍了本研究的背景、理论与实践意义、研究现状、研究思路与方法,界定了研究中出现的核心概念,指出了本研究的创新之处。第一章为了廓清教师培训的逻辑起点,首先阐释了教师专业发展的涵义、实质及其发展阶段,接着勾画了何为教师的理想形象,最后分析了教师的应然素质。第二章介绍了离身认知的思想渊源、主要流派、核心观点及主要困厄,使我们对离身认知有一个清晰的认知。第三章选取S大学承办的两个“国培计划”项目为研究个案,采用质性研究的方法,从本体论、价值论、知识论、方法论等四个维度剖析离身认知对教师培训造成的危害。第四章首先阐述了具身认知的实质意涵及具身效应,接着介绍了具身认知产生的哲学和心理学基础,最后分析了具身认知的优势、局限及未来路向,使我们从本体论意义上对具知认知有一个全面、客观的把握,为具身认知理论在教师培训中的合理运用奠定基础。第五章在分析具身认知用于指导教师培训适切性的基础上,指出教师具身培训应遵循悬置与还原、体验、反思等原则,进而从本体论、价值论、知识论与方法论等四个层面阐述了具身认知对于提升教师培训质量的价值,并在此基础上介绍了教师具身培训的理想范型。结语部分主要阐明离身认知与具身认知都有其价值与限度,强调要客观、辩证地对待这两种理论,并指出在运用具身认知理论观照教师培训时,要避免落入“技术至上”的窠臼。
桑国强[9]（2016）在《专业化视域下我国特殊体育教师教育研究》文中研究指明特殊体育教师专业化是当今世界特殊体育教师教育的重要发展趋势。为了促进我国特殊体育教师的专业化发展,本文运用文献资料分析、调查、特尔斐等方法,从教师专业化视角,对特殊体育教师的专业化内涵、我国的特殊体育教师教育制度、在职教师专业化状况等进行了调查、研究,并对美国、欧洲部分国家和台湾地区特殊体育教师教育状况进行了梳理,总结了其发展特点与趋势,继而构建了我国的《特殊体育教师专业标准》这一特殊体育教师专业化过程中的关键环节,并结合上述研究提出了我国特殊体育教师专业化的发展路径。具体结论如下：（1）特殊体育教师与普通体育教师相比,在教学理念、实施教育时对学生的前提假设、责任范围以及两者知识背景这几个方面都存在很大不同,这种差异性也正是特殊体育教师专业性的体现。特殊体育教师专业化的内涵主要体现在他们所具有的知识结构、能力结构以及对伦理道德的要求方面,其专业化就是其知识结构、能力结构以及对伦理道德提高与完善的过程。（2）美国、欧洲部分国家和台湾地区的特殊体育教师教育,呈现高学历化；重视其专业课程及相关信息资源建设和融合教育能力、实践能力的培养；注重以法律法规为导向来保障特殊体育教师的教育；其发展得益于政府、专业团体或组织的支持；培养方式呈现多元化；并且都已用（美国、欧洲）或希望用（台湾地区）专业标准来引导特殊体育教师的专业化。基于此,我国必须从完善、细化有关法律法规或规章制度、争取政府层面的支持、采用开放且多样化的培养方式、制定教师专业标准、发展教师资格认证制度、加强专业化课程研究、组建专业团体、加强相关信息资源建设、注重融合教育的需要这几个方面着手以加以强化。（3）总体上看,我国相关法律法规对特殊体育教师教育问题作出了一些规定,但表述比较笼统,针对性有待提高；对特殊体育的学科定位不够准确；各高校在专业培养目标设定上过于宽泛；对学生基本素质和具体实践能力的要求需要进一步明确；具有专业特色的课程设置不足；对实践环节重视不够；对体育术科重视程度差异较大；选修课程设置比例较低。并且,专业教师较少；专业教材建设有待加强；且教师进修机会较少；缺乏内源性动力。入职方面,还未形成完善的资格认证制度；职后培训不足。（4）对我国特殊教育学校现任体育教师的进一步调查表明：其专业化水平还有待提高,主要表现为具有特殊体育教育专业背景的教师少；平均执教时间较短；缺乏进修和科研动力。综合上述对我国特殊体育教师教育总体状况及对现任特殊体育教师教育状况的调查分析,发现影响其专业化的主要因素为：（1）社会层面：对特殊体育教育的认识与理解存在偏颇以及对其专业性认识不足；（2）国家层面：职前培养制度缺乏顶层设计、缺乏相应的专业标准和资格认证制度、职后培训不足；（3）学校层面：激励与支持不足；（4）个人层面：缺乏内源动力。（5）构建了我国特殊体育教师专业标准,其框架包括3个一级指标（专业知识、专业能力和专业伦理）；13个二级指标（通识性知识、教育科学知识、学科专业知识、实践性知识、对残疾学生的鉴定与评量、教学与指导能力、倡导与咨询、沟通与合作能力、自我反思与发展能力、职业理念与态度、对待学生的态度与行为、自我发展、个人修养与专业心理素质）；92个三级指标。（6）据前述调查及对现实国情的分析：我国职前培养本科阶段采用模块式培养模式、“3+1”或“2+2”培养模式;研究生阶段采用“4+2”培养模式、“4+1+2”培养模式较为合适；入职方面要建立我国特殊体育教师资格认证制度；职后教育采用“教培研”一体化模式、校地合作一区域对接模式、校际联动模式较为合适。并且需要社会层面——社会文化环境的改变；国家层面——政策、法律的制定与完善；制度层面——职前、入职、职后教育一体化的制度设计；学校层面——领导支持、个人层面——自我成长及组建特殊体育教师自己的专业组织这些方面的支持。
赵进[10]（2011）在《体育教师合格专业标准研究》文中提出“百年大计教育为本,教育大计教师为本”。体育教师之于学校体育亦然。回顾体育教师教育的历史,体育教师专业发展绝非不证自明。体育教师专业标准的构建,是基于对体育教师专业性与时俱进的把握,是体育教师实现其职业的“不可替代性”并超越以往“自然成长”专业发展模式,从而推进体育教师专业化发展的必然抉择。从国际上看,体育教师专业标准以及“标准本位”的体育教师教育尽管也曾受到非议,但其仍居于主流地位的事实充分证明了体育教师专业标准在专业发展中的核心指导作用。国际上一些国家早已实施了自己的体育教师专业标准,“标准本位”下的体育教师教育也显得颇为成熟,相比之下,我国体育教师专业化程度较低,有关体育教师专业化及体育教师教育的理论研究已经远远超越了实践的发展。从某种程度上讲,我国教师资格制度已经对教师的专业化发展形成了制约,教师资格制度亟待改革、补充与完善。体育教师专业标准的建立是体育教师专业化发展的必经之路,但遗憾的是,现有研究多囿于体育教师专业化发展的意义及现状介绍,对于体育教师专业化发展的具体措施、对于体育教师专业标准的构建研究以及体育教师专业化发展与体育教师教育的关系研究,尚相对薄弱。本研究采用文献资料法、比较法、问卷调查法、专家访谈法、逻辑分析法及数理统计法,结合教育学、社会学、体育学等学科知识,对中学体育教师合格专业标准进行了基础理论分析与初步的构建。相关结果及结论如下：1.学校体育课程的出现诞生了体育教师职业。与其他专业发展较为成熟学科相比（尤其是法学、医学专业）、与他国体育教师专业较高发展程度相比,我国体育教师的专业化程度较低,体育教师的学科地位及社会地位还有待于进一步提高。而体育教师专业化的实施则能促成体育教师职业的“不可替代性”,从而提高体育教师的职业声望和社会地位。体育教师专业标准的建立是体育教师专业化的必备条件。2.教师专业标准制度已经得到一些发达国家的肯定,国外早期执行标准的部分国家其体育教师专业标准的发展比较成熟完善,在体育教师教育方面也已取得显着效益,体育教师专业标准对于体育教师教育的价值已经得到广泛公认。当前我国的体育教师专业标准尚付阙如,相关研究较少,体育教师教育也缺乏相应的标准依据,其研制工作迫在眉睫。我国现有的有关体育教师知识能力结构的研究对于体育教师专业标准研制具有重要参考价值。不同的体育教师专业标准对应不同地域、不同阶段的体育教师教育内容,体育教师专业标准应该是一套包含初任、胜任、资深、专家等不同发展阶段的系列标准体系,未来我国应建立多维的学校教育标准体系,体育教师专业标准的研制应先指向初任体育教师合格专业标准的构建研究。3.体育教师合格专业标准的构建应基于理论分析和实证研究。本文在对体育教师专业性和体育教师观分析的基础上,通过专家访谈和问卷调查,对体育教师合格专业标准进行了初步的构建。研究认为,第一,从社会学视角来看,与非相邻行业相比,体育教师的专业性主要体现在它的教育性和师范性上；从教育学视角来看,与相邻行业的师范教育其他学科的相比,体育教育专业具有学科专业的特殊性：与相似行业（如教练员）相较,体育教育专业义有它教学方面的特殊性。“师范性”是体育教师的专业基础,“学科的专业性”是体育教师的专业内核,“社会性”是体育教师的专业价值。体育教师专业标准的研制必须基于体育教师专业性的分析,透彻了解体育教师职业的专业性,才能把握体育教师专业发展的脉络,制订切实可行的专业标准,进而促进体育教师的专业发展。第二,体育教师观应包含“师德观”、“学生观”、“职业职责观”、“职业素质观”、“体育教学观”、“专业发展观”等方面,体育教师专业标准的构建应符合体育教师观的要求。第三,体育教师合格专业标准是集中在四个维度的标准体系,即：“专业教学策略”、“专业基本属性”、“专业知识”、“专业协调能力”,包含了25项的二级指标,这与国际上对于教师专业标准维度的划分基本一致,基本涵盖了体育教师合格专业标准的必备要素。4.体育教师专业标准的制订目的是提高体育教师专业发展水平,从而提高体育教师队伍整体素养,最终促进教育事业的发展。而体育教师教育是体育教师专业发展的重要手段,体育教师专业标准则为体育教师教育的目标提供了指导方向。国外体育教师专业标准与体育教师教育互动发展的经验事实对认知我国体育教师教育存在的问题及未来发展出路有一定的借鉴意义。当前我国体育教师教育在职前教育方面存在的问题是：教育目标的单一化、同质化；学生对“术科”认识与实践有失偏颇；体育教育专业的学生实践能力匮乏。在职后教育方面存在的问题是：对体育教师职后教育重视程度不够,缺乏监管；缺乏明确的目标；行政化干预过重,走入了“专业化”误区。在此基础上,对于我国体育教师教育未来发展进行了展望,认为：“标准本位”下的体育教师职前教育能改变以往体育教育专业人才培养专业化程度不高、同质化严重等问题,同时也能为体育教育专业人才培养目标的制定提供参考；“标准本位”下的体育教师职后教育则可以使体育教师专业发展由目标不明的自然、无序状态到目标明确、步骤清晰的有序状态转变。
二、教师专业化——世界教师教育发展的潮流（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教师专业化——世界教师教育发展的潮流（论文提纲范文）
（1）国际化视角下中职旅游管理专业教师专业素质的培养途径（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景及应用价值 |
| 一、选题背景 |
| 二、应用价值 |
| 第二节 研究内容和意义 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、国内研宄现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 创新之处 |
| 第二章 相关理论基础 |
| 第一节 相关概念的界定 |
| 一、国际化 |
| 二、中等职业教育 |
| 三、旅游管理专业教师专业素质 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、教师专业化理论 |
| 二、跨文化教育理论 |
| 三、能力本位教育理论 |
| 第三章中职旅游管理专业教师专业素质现状调查 |
| 第一节 调查问卷设计 |
| 第二节 调查样本取样 |
| 第三节 调查结果分析 |
| 一、调查样本信度测量分析 |
| 二、教师专业素质现状分析 |
| 第四节 教师的专业素质现状问题的原因分析 |
| 一、教师自我认识不够,缺少专业实践和指导能力 |
| 二、学校重视程度不深,缺乏培训和考核评价机制 |
| 三、学生职业素养欠缺,跨文化和素质教育未渗透 |
| 第四章 专业素质结构体系构建 |
| 第一节 结构体系的构建方法 |
| 第二节 结构体系的构成要素 |
| 一、专业知识 |
| 二、专业能力 |
| 三、专业精神 |
| 第三节 结构体系的构建过程 |
| 一、检索分析文献,构建初步指标 |
| 二、根据国家规定,优化指标结构 |
| 三、贴合学生实际,补充结构内容 |
| 四、结合访谈内容,确定结构体系 |
| 第五章 专业素质的培养途径 |
| 第一节 充实专业知识,提供实践保障,建立专业国际化评价标准 |
| 一、鼓励双语教学,破除师生沟通语言障碍 |
| 二、增加资金投入,建立国内外专业交流平台 |
| 三、对接国际标准,构建教师多元评价和认证体系 |
| 第二节 强化专业能力,提升教学手段,拓宽专业国际化交流渠道 |
| 一、渗透素质教育,主动融合中西方文化 |
| 二、创新教学模式,引入新媒体教学方法 |
| 三、拓宽沟通渠道,培养教师跨文化交际能力 |
| 第三节 培养专业精神,完善教育理念,树立专业化发展意识 |
| 一、培养专业发展意识,建立现代科学的旅游职教理念 |
| 二、树立职业道德观念,形成以身作则的专业精神表率 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一：国际化视角下中职旅游管理专业教师的专业素质现状调査问卷 |
| 附录二：国际化视角下中职旅游管理专业教师专业素质情况访谈问卷 |
| 致谢 |
（2）核心素养下普通高中语文教师专业化发展研究 ——以H省H市为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究的目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)已有研究评析 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)调查研究法 |
| 五、核心概念界定 |
| (一)核心素养 |
| (二)语文教师专业化发展 |
| 第一章 核心素养理念与教师专业化发展 |
| 第一节 核心素养理念 |
| 一、核心素养理念的嬗变 |
| 二、学科核心素养理念的嬗变 |
| 三、核心素养的主要内容 |
| 第二节 教师专业化发展 |
| 一、教师专业化发展的嬗变 |
| 二、语文教师专业化发展的嬗变 |
| 三、教师专业化发展的主要内容 |
| 第三节 核心素养理念与教师专业化发展研究 |
| 一、应用核心素养理念研究教师专业化发展的合理性 |
| 二、核心素养理念视角下教师专业化发展的分析框架 |
| 本章小结 |
| 第二章 核心素养下普通高中语文教师专业化发展的现状调查 |
| 第一节 调查设计与实施 |
| 一、调查设计 |
| 二、调查实施 |
| 第二节 调查结果 |
| 一、整体状况 |
| 二、个体状况 |
| 本章小结 |
| 第三章 核心素养下普通高中语文教师专业化发展缺失归因分析 |
| 第一节 外部原因 |
| 一、社会方面 |
| 二、学校方面 |
| 第二节 内部原因 |
| 一、语文基础不扎实 |
| 二、文化能力不完备 |
| 三、人文素养不重视 |
| 本章小结 |
| 第四章 核心素养下提高普通高中语文教师专业化发展水平的对策 |
| 第一节 加强外部保障 |
| 一、社会方面 |
| 二、学校方面 |
| 第二节 提升内部效能 |
| 一、夯实语文基础 |
| 二、提高文化能力 |
| 三、提升人文素养 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录1:教师调查问卷 |
| 附录2:教师访谈提纲设计 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（3）高中思想政治课教师专业化自主发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1.引言 |
| 1.1 选题的依据和意义 |
| 1.1.1 选题的理论依据和意义 |
| 1.1.2 选题的现实依据和意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究重点、难点和创新点 |
| 1.4.1 研究重点 |
| 1.4.2 研究难点 |
| 1.4.3 创新点 |
| 2.高中思想政治课教师专业化自主发展概述 |
| 2.1 教师专业化自主发展的相关概念 |
| 2.1.1 教师专业化发展 |
| 2.1.2 教师专业化自主发展 |
| 2.1.3 高中思想政治课教师专业化自主发展 |
| 2.2 教师专业化自主发展的理论基础 |
| 2.2.1 马克思关于人的主体性理论 |
| 2.2.2 马斯洛的需要层次理论 |
| 2.2.3 保罗·朗格朗的终身教育理论 |
| 2.3 高中思想政治课教师专业化自主发展的构成要素 |
| 2.3.1 高中思想政治课教师的专业理念 |
| 2.3.2 高中思想政治课教师的专业知识 |
| 2.3.3 高中思想政治课教师的专业能力 |
| 2.3.4 高中思想政治课教师的专业情意 |
| 2.4 高中思想政治课教师专业化自主发展的重要意义 |
| 2.4.1 有助于提升教师的专业发展能力 |
| 2.4.2 有助于构建师生学习共同体 |
| 2.4.3 有助于推动教师队伍专业化 |
| 3.高中思想政治课教师专业化自主发展的现状 |
| 3.1 高中思想政治课教师专业化自主发展现状调查与分析 |
| 3.1.1 现状调查设计与实施 |
| 3.1.2 现状分析 |
| 3.2 高中思想政治课教师专业化自主发展存在的问题 |
| 3.2.1 教师缺乏强烈的自主发展意识 |
| 3.2.2 教师自身的实践性知识积累较少 |
| 3.2.3 教师对思政课教育教学的情感体验不足 |
| 3.3 高中思想政治课教师专业化自主发展存在问题的成因分析 |
| 3.3.1 教师未能充分挖掘自身的内部动机 |
| 3.3.2 教师实践性知识生成的能力和动力不足 |
| 3.3.3 教师在专业化自主发展中产生职业倦怠感 |
| 4.高中思想政治课教师实现专业化自主发展的路径 |
| 4.1 教师通过自主更新发展理念促进专业化自主发展 |
| 4.1.1 教师要唤醒自主发展意识 |
| 4.1.2 教师要制定职业生涯规划 |
| 4.2 教师通过自主建构实践性知识促进专业化自主发展 |
| 4.2.1 教师要实施反思性教学 |
| 4.2.2 教师要主动开展行动研究 |
| 4.3 教师通过自主培养专业情意促进专业化自主发展 |
| 4.3.1 教师要强化自身的职业认同感 |
| 4.3.2 教师要涵养自身的教育情怀 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、基本概念界定 |
| 四、文献综述 |
| 五、研究基础 |
| 六、研究设计 |
| 七、创新之处 |
| 第一章 我国高等学校体育教师专业发展的现实考察与问题诊断 |
| 第一节 高等体育院校体育教师发展的现实考察 |
| 一、高等体育院校体育教师的现状调查 |
| 二、高等体育院校体育教师专业发展的现状调查 |
| 第二节 体育教师专业发展问题诊断 |
| 一、专业发展保障机制不健全 |
| 二、专业发展培训内容不恰当 |
| 三、职业认同与工作满意度低 |
| 四、缺乏有效评价与考核机制 |
| 第三节 高校体育教师专业发展需求分析 |
| 一、高校体育教师专业发展培训方式的选择 |
| 二、高校体育教师专业发展内容的选择 |
| 三、高校体育教师专业发展知识的需求 |
| 四、高校体育教师专业发展技能的需求 |
| 第二章 我国高校体育教师专业发展的影响因素 |
| 第一节 高校体育教师专业发展影响因素指标的构建依据 |
| 一、马斯洛的需要层次理论 |
| 二、赫茨伯格的双因素理论 |
| 三、布鲁克菲尔德成人学习理论 |
| 第二节 高校体育教师专业发展分析结构的三维度模型 |
| 一、社会环境层面的影响因素分析 |
| 二、工作场所层面的影响因素分析 |
| 三、个体层面的影响因素分析 |
| 第三节 高校体育教师专业发展影响因素的问卷设计与实证分析 |
| 一、专业发展影响因素的测量工具的编制与修订 |
| 二、专业发展影响因素的实证分析 |
| 第三章 我国高校体育教师专业发展的阶段性特征 |
| 第一节 教师发展阶段论的梳理 |
| 一、职业社会化视角下的教师发展阶段论 |
| 二、自我专业发展意识下的教师发展阶段论 |
| 第二节 高校体育教师专业发展阶段特征 |
| 一、新手型高校体育教师的专业发展特征 |
| 二、熟手型高校体育教师的专业发展特征 |
| 三、专家型高校体育教师的专业发展特征 |
| 第三节 阶段论视域下高校体育教师的专业发展方式 |
| 一、高校体育教师专业发展的分层培训模式 |
| 二、不同阶段高校体育教师的专业发展路径 |
| 第四章 我国高校体育教师专业发展的内容构成 |
| 第一节 高校体育教师专业发展的标准化建设 |
| 一、体育教师专业标准的内涵 |
| 二、美国体育教师专业标准的总体框架 |
| 三、我国高校体育专业教学质量国家标准 |
| 第二节 高校体育教师专业发展的工作特征 |
| 一、高校教师专业发展的特殊性 |
| 二、高校教师专业发展的基本内容和维度 |
| 第三节 高校体育教师专业发展的素质要求 |
| 一、使命担当的思想素质 |
| 二、阳光体健的身心素质 |
| 三、促进健康的知识结构 |
| 四、实践创新的教学能力 |
| 第五章 我国高校体育教师专业发展的实现路径 |
| 第一节 高校体育教师专业发展的战略路径 |
| 一、问题驱动的战略路径 |
| 二、目标驱动的战略路径 |
| 三、责任驱动的战略路径 |
| 四、创新驱动的战略路径 |
| 五、资源驱动的战略路径 |
| 第二节 高校体育教师共同体的开发与优化 |
| 一、高校体育教师专业学习共同体发展路径 |
| 二、高校体育教师实践共同体发展路径 |
| 第六章 我国高校体育教师专业发展的支持系统 |
| 第一节 教师专业发展支持系统的建设思路 |
| 一、扩宽渠道,扩大支持广度 |
| 二、激发活力,增强支持强度 |
| 三、持续支持,净化支持纯度 |
| 第二节 教师专业发展支持系统的建设原则 |
| 一、多元开阔的支持渠道 |
| 二、丰富多样的支持内容 |
| 三、发展厚重的支持文化 |
| 四、健全完善的协同机制 |
| 第七章 理想的高校体育教师个案分析 |
| 第一节 马约翰先生的实践智慧 |
| 一、用专业热情引导学生热爱运动 |
| 二、用运动精神引导学生以道驭术 |
| 三、用体育教育培养学生健全人格 |
| 四、立足本土融汇中西鼓励科学锻炼 |
| 第二节 优秀高校体育教师的能力品质 |
| 一、由内而外树立坚定的职业信念 |
| 二、扎实掌握专业知识与专业能力 |
| 三、勤于反思并不断追求自我发展 |
| 四、严于律己实现与学生共同成长 |
| 第三节 高校体育教师的未来 |
| 一、紧跟时代共同构建终身学习型高校教师 |
| 二、深刻理解体育价值培养后人类时代人才 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
（5）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（6）中美体育教师专业标准研究 ——基于美国（NASPE）和（NBPTS）教师教育标准解析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1.前言 |
| 1.1 研究依据 |
| 1.1.1 理论价值 |
| 1.1.2 实践价值 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 国内外研究文献综述 |
| 1.4.1 国内研究现状和趋势 |
| 1.4.2 国外研究现状和趋势 |
| 2.研究对象与研究方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 比较分析法 |
| 2.2.3 问卷调查法 |
| 2.2.4 描述研究法 |
| 3.研究结果与分析 |
| 3.1 美国国家体育教师教育标准比较分析研究 |
| 3.1.1 美国(NASPE)职前体育教师教育专业标准 |
| 3.1.2 美国(NBPTS)职后体育教师专业标准 |
| 3.1.3 NBPTS和NCATE两大机构标准问题的探讨 |
| 3.2 体育教师教育发展的回顾与展望 |
| 3.2.1 美国体育教师教育与专业标准的互动发展 |
| 3.2.2 我国体育教师教育研究回顾 |
| 3.2.3 我国体育教师教育发展现状 |
| 3.2.4 我国未来体育教师教育展望 |
| 3.3 美国体育教师专业标准对中国的启示 |
| 3.3.1 对我国体育教师教育标准研究的启示 |
| 3.3.2 对我国体育教师专业化发展进程的启示 |
| 3.3.3 对我国体育教师教育专业课程教学的启示 |
| 4.结论 |
| 5.参考文献 |
| 6.附件 |
| 7.攻读硕士学位期间公开发表的论文 |
| 8.致谢 |
（7）“十三五”时期甘肃岷县农村中小学体育教师专业化发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 概念概述 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 国内研究现状 |
| 2 研究目的与意义 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究意义 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.2.1 问卷结构设计 |
| 3.2.2.2 问卷的效度检验 |
| 3.2.2.3 调查问卷的信度检验 |
| 3.2.2.4 问卷的发放与回收 |
| 3.2.3 数理统计法 |
| 3.2.4 逻辑分析法 |
| 4 研究结果与分析 |
| 4.1 岷县农村中小学体育教师的基本情况 |
| 4.1.1 岷县农村中小学体育教师的性别所占比例 |
| 4.1.2 岷县农村中小学体育教师的年龄结构 |
| 4.1.3 岷县农村中小学体育教师的教龄分布 |
| 4.1.4 岷县农村中小学体育教师的学历结构 |
| 4.1.5 岷县农村中小学体育教师的职称等级分布情况 |
| 4.2 岷县农村中小学体育教学现状情况 |
| 4.2.1 岷县农村中小学体育教师的工作量和待遇情况 |
| 4.2.1.1 体育教师的工作情况统计与分析 |
| 4.2.1.2 体育教师的薪资待遇情况 |
| 4.2.2 岷县农村中小学体育课的开设情况 |
| 4.2.3 岷县农村中小学体育教师教学方法使用情况 |
| 4.2.4 岷县农村中小学体育教师教学质量评价情况 |
| 4.2.5 岷县农村中小学运动竞赛课外体育活动的开展情况 |
| 4.3 岷县农村中小学体育教师专业化现状调查 |
| 4.3.1 岷县农村中小学体育教师专业意识情况分析 |
| 4.3.1.1 专业认知 |
| 4.3.1.2 专业价值 |
| 4.3.1.3 专业知识 |
| 4.3.1.4 专业能力 |
| 4.3.2 岷县农村中小学体育教师的继续教育 |
| 4.4 岷县农村中小学体育教师专业化发展的途径及其影响因素分析 |
| 4.4.1 发展途径 |
| 4.4.2 影响因素 |
| 5 结论 |
| 6 建议 |
| 7 参考文献 |
| 附件1 |
| 致谢 |
（8）基于具身认知的教师培训研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究的背景与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究目标与问题 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、本研究的创新之处 |
| 第一章 教师培训的始基：对教师专业发展、理想形象及素质的理解 |
| 第一节 教师专业发展的涵义、实质及其阶段 |
| 一、教师专业发展的涵义 |
| 二、教师专业发展的实质 |
| 三、教师专业发展的阶段 |
| 第二节 教师的理想形象－－反思性实践者 |
| 一、教师形象概述 |
| 二、教师的理想形象：从教学技术员到反思性实践者的转向 |
| 第三节 教师的素质 |
| 一、教师素质的内涵 |
| 二、教师素质的结构 |
| 第二章 渊源、流派与困厄：对离身认知的审视 |
| 第一节 离身认知的思想渊源 |
| 一、身心二元论 |
| 二、功能主义 |
| 三、思想语言假说 |
| 四、图灵测试 |
| 第二节 离身认知的主要流派与困厄 |
| 一、符号计算主义 |
| 二、联结主义 |
| 三、离身认知的困厄 |
| 第三章 教师离身培训的缺陷：来自现场的调查 |
| 第一节 教师培训个案介绍 |
| 一、S大学的基本情况 |
| 二、S大学教育学院、教师培训学院的基本情况 |
| 三、本研究中的教师培训项目简介 |
| 第二节 教师离身培训存在的主要问题 |
| 一、本体论：身心分离 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——学科本位 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四章 认识“第二代认知科学”：对具身认知的探讨 |
| 第一节 具身认知的内涵与效应 |
| 一、具身认知的内涵 |
| 二、具身效应 |
| 第二节 具身认知产生的基础 |
| 一、哲学基础 |
| 二、心理学基础 |
| 第三节 具身认知的优势、局限与未来进路 |
| 一、具身认知的优势 |
| 二、具身认知的局限 |
| 三、具身认知的未来进路 |
| 第五章 超越与贡献：具身认知在教师培训中的运用 |
| 第一节 具身认知用于指导教师培训的适切性 |
| 一、把“人”当作“人” |
| 二、缄默知识习得的主要途径 |
| 三、契合教师教育的实践取向 |
| 第二节 教师具身培训的主要原则 |
| 一、悬置与还原 |
| 二、体验 |
| 三、反思 |
| 第三节 具身认知在教师培训中的价值体现 |
| 一、本体论：身心一体 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——问题中心 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四节 教师具身培训的范例——合作教学 |
| 一、合作教学的涵义与缘起 |
| 二、合作教学的典型模式 |
| 三、合作教学高度契合教师具身培训的理念与要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（9）专业化视域下我国特殊体育教师教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究价值 |
| 三、文献综述 |
| 四、核心概念界定 |
| 五、研究对象、研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| 六、研究方法、技术路线 |
| 七、本选题的创新之处和可预期的创造性成果 |
| 第二章 特殊体育教师专业化发展理论阐释 |
| 第一节 教师专业化的理论内涵 |
| 第二节 体育教师专业化的理论内涵 |
| 第三节 特殊体育教师专业化的内涵 |
| 本章小结 |
| 第三章 国外部分国家和地区特殊体育教师教育概况 |
| 第一节 美国的适应体育教师教育 |
| 第二节 欧洲部分国家的适应体育教师教育 |
| 第三节 台湾地区的适应体育教师教育 |
| 第四节 经验与启示 |
| 本章小结 |
| 第四章 我国特殊体育教师教育现状 |
| 第一节 我国特殊体育教师教育概况 |
| 第二节 我国特殊教育学校体育教师的教育状况广——以福建省为例 |
| 第三节 影响我国特殊体育教师专业化进程的因素分析 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国特殊体育教师专业标准的构建 |
| 第一节 特殊体育教师专业标准的定位与价值 |
| 第二节 特殊体育教师专业标准构建的理论基础 |
| 第三节 我国特殊体育教师专业标准构建的原则与程序 |
| 第四节 特殊体育教师的角色定位 |
| 第五节 内容选择与理论框架 |
| 第六节 特殊体育教师专业标准具体指标的选择与确定 |
| 本章小结 |
| 第六章 我国特殊体育教师专业化发展的实施策略 |
| 第一节 我国特殊体育教师教育相关问题探究 |
| 第二节 我国特殊体育教师职前培养及其模式选择 |
| 第三节 我国特殊体育教师资格认证制度的建立 |
| 第四节 我国特殊体育教师继续教育及其模式选择 |
| 第五节 特殊体育教师教育的支持系统 |
| 本章小结 |
| 第七章 结论、研究不足与展望 |
| 一、结论 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附件1：特殊体育教师专业发展现状调查问卷 |
| 附件2：我国《特殊体育教师专业标准》专家咨询问卷(第一轮) |
| 附件3：我国《特殊体育教师专业标准》专家咨询问卷(第二轮) #288 |
| 附件4：专家访谈提纲(半封闭式) |
| 附件5：特殊体育专业院校管理人员访谈内容(半结构式) |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（10）体育教师合格专业标准研究（论文提纲范文）
| 中文提要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起与意义 |
| (一) 研究的缘起 |
| (二) 研究的意义 |
| 二、相关研究综述 |
| (一) 国内研究现状和趋势 |
| (二) 国外研究现状和趋势 |
| 三、研究目的与内容 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究内容 |
| 四、研究方案 |
| (一) 研究对象与方法 |
| (二) 研究思路与框架 |
| 五、核心概念及其关系阐释 |
| (一) 体育教师资格 |
| (二) 体育教师职业 |
| (三) 体育教师专业化与专业标准 |
| (四) 体育教师教育 |
| (五) 体育教师专业标准与专业教育之间的关系 |
| 第一章 国外教师及体育教师的专业发展及其标准 |
| 第一节 美日两国体育教师的专业发展及其标准 |
| 一、美国体育教师专业发展及其标准 |
| 二、日本体育教师专业发展及其标准 |
| 第二节 其他主要国家的教师专业发展及其标准 |
| 一、英国教师专业发展及其标准 |
| 二、澳大利亚教师专业发展及其标准 |
| 三、新西兰教师专业发展及其标准 |
| 四、德国教师专业发展及其标准 |
| 五、荷兰教师专业发展及其标准 |
| 第三节 启示与借鉴 |
| 一、加强体育教师职前教育的专业化 |
| 二、建立体育教师专业发展标准,促进体育教师职后教育 |
| 三、建立多维的学校教育标准体系 |
| 第二章 我国体育教师职业专业化发展的历史演进 |
| 第一节 我国体育教师职业的产生与发展 |
| 一、体育教师职业的依托——学校体育的产生与发展综略 |
| 二、学校体育的演变及体育教师职业的确立 |
| 第二节 我国体育教师职业的专业化萌生与演进 |
| 一、我国教师资格制度的发展及其缺陷 |
| 二、我国体育教师的专业化发展现状 |
| 第三章 体育教师专业性分析 |
| 第一节 体育教师专业性的基本含义 |
| 一、专业性 |
| 二、教师专业性 |
| 三、体育教师专业性 |
| 第二节 体育教师专业性的内涵解析 |
| 一、基于非相邻行业的比较——体育教师专业性分析的社会学视角 |
| 二、基于相邻行业的比较——体育教师专业性分析的教育学视角 |
| 三、体育教师的职业职责的特殊性 |
| 第四章 体育教师观 |
| 第一节 教师观与体育教师观回溯 |
| 一、教师与体育教师的历史价值 |
| 二、教师观与体育教师观厘析 |
| 第二节 当代体育教师观 |
| 一、师德观 |
| 二、学生观 |
| 三、职责观 |
| 四、素质观 |
| 五、教学观 |
| 六、发展观 |
| 第五章 体育教师合格专业标准的构建分析 |
| 第一节 体育教师专业标准初步构建的认识论前提 |
| 一、明确对象系统 |
| 二、明确体育教师专业标准体系的性质 |
| 三、明确对体育教师专业化的科学认知 |
| 四、明确体育教师专业标准初步构建的价值取向 |
| 第二节 体育教师专业标准构建的原则 |
| 一、全面性原则 |
| 二、科学性原则 |
| 三、可操作性原则 |
| 四、普适性原则 |
| 五、发展性原则 |
| 第三节 体育教师专业标准构建的程序及结果 |
| 一、理论分析 |
| 二、问卷的生成 |
| 三、问卷调查与样本构成 |
| 四、被调查者统计学特征 |
| 五、因子分析及其结果 |
| 六、信度系数 |
| 七、分析与讨论 |
| 第六章 "标准本位"下的体育教师教育 |
| 第一节 美日两国体育教师教育与专业标准的互动发展 |
| 一、"标准本位"下的美国体育教师教育标准 |
| 二、"标准本位"下的日本的体育教师教育 |
| 第二节 "标准本位"下我国未来体育教师教育发展 |
| 一、我国体育教师教育研究回顾 |
| 二、我国体育教师教育发展现状 |
| 三、我国未来体育教师教育展望 |
| 结语 |
| 附件 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
四、教师专业化——世界教师教育发展的潮流（论文参考文献）
- [1]国际化视角下中职旅游管理专业教师专业素质的培养途径[D]. 尹艳雯. 扬州大学, 2021(09)
- [2]核心素养下普通高中语文教师专业化发展研究 ——以H省H市为例[D]. 靳彦芳. 黑龙江大学, 2021(09)
- [3]高中思想政治课教师专业化自主发展研究[D]. 孙灿. 新疆师范大学, 2020(06)
- [4]我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例[D]. 郭家骏. 东北师范大学, 2019(08)
- [5]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [6]中美体育教师专业标准研究 ——基于美国（NASPE）和（NBPTS）教师教育标准解析[D]. 栾世超. 苏州大学, 2018(12)
- [7]“十三五”时期甘肃岷县农村中小学体育教师专业化发展研究[D]. 田旺元. 西北师范大学, 2017(12)
- [8]基于具身认知的教师培训研究[D]. 王会亭. 苏州大学, 2017(04)
- [9]专业化视域下我国特殊体育教师教育研究[D]. 桑国强. 福建师范大学, 2016(04)
- [10]体育教师合格专业标准研究[D]. 赵进. 华中师范大学, 2011(05)