一、关于小学语文课堂教学活动化的思考（论文文献综述）
唐铭萧[1]（2021）在《统编版小学语文教材“阅读策略”单元教学研究》文中研究说明统编版教材首次将“预测”“提问”以及“提高阅读速度”和“有目的地阅读”这四个阅读策略整合编排为单元教学内容,分别在小学三至六年级上册的语文教材中设立了以阅读策略为教学重点的新单元,统称为“阅读策略”单元。这一新设置的特色单元自统编版小学语文教材发行使用日起,就备受语文教育研究学者和一线教师们的关注。这样的“阅读策略”单元设置,是对于以往阅读教学的新突破。以阅读策略为主线进行编排的“阅读策略”单元,教学目标明晰,教学内容前后衔接,策略难度逐步递增,让阅读策略的教学更具备可操作性也更能体现出对学生阅读能力的培养。故而,本研究首先对于“阅读策略”单元的编排价值、编排特点和教材具体内容结合新课标的要求进行论述,深度解读“阅读策略”单元教学内容;再通过“阅读策略”单元的教学现状调查分析目前“阅读策略”单元教学中所存在的问题并基于问题解决提出“阅读策略”单元的教学策略,以期为一线教师对于“阅读策略”单元的教学提供切实可行的思路和建议。本研究将围绕着五个部分展开,第一部分为绪论部分通过对于“阅读策略”单元相关研究背景和研究现状进行综述性研究,做好核心概念界定为后续的研究内容打好基础,阐明研究的目标与内容以及研究的思路与方法。第二部分主要就新课标对于阅读策略教学的相应要求和教材内容解读两方面对于“阅读策略”单元进行概述。第三部分是通过问卷调查的发放和教学课例的收集整理对于“阅读策略”单元教学现状进行分析,点出目前教学中所出现的问题。第四部分是对于“阅读策略”单元提出“三步走”的教学指导策略。最后一部分则是对于每个“阅读策略”单元分别提出具体的教学建议。
张勤霞[2]（2021）在《小学语文中华优秀传统文化活动化学习的思考与实践》文中提出为了拓展小学生中华优秀传统文化的了解程度与思维品质,及在小学语文教学中教师对中华优秀传统文化的教学应以小学生的认知能力与思维层次为基础,以语文学习规律为原则,开展体现中华优秀传统文化本质特征的教学活动。在提高教学质量与教学质量的众多方法中,活动化学习方式是最为有效的。因此教师在开展生活化学习的过程中,应以传统文化与语文素养的双线统整为基础,进行对传统文化的探究教学。本文将以在语文教学中学习中华优秀传统文化存在的问题为出发点,结合中华优秀传统文化在小学语文中活动化学习的整体构造,浅谈在小学语文中开展中华优秀传统文化的活动化学习的方略。
刘娜[3]（2021）在《农村小学语文教师教学方式选用的现状调查 ——以J市四所乡镇小学为例》文中指出二十一世纪以来,新一轮基础教育改革在我国进一步推行。新课改倡导教师在教学中培养学生的创新精神、实践能力、科学和人文素养,改变传统课堂教学中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。实现学生学习方式的转变,是本次课改的重点之一,而学生学习方式受教师教学方式的影响,要实现学生学习方式的变革,就需要教师转变以往单一、僵化的教学方式以带动学生转变学习方式。语文作为一门基础学科,语文教师教学方式的选用对学生学习方式转变具有重要意义。因此,研究农村小学语文教师教学方式选用是否科学以及如何促进教师教学方式变革对转变学生学习方式具有重要理论和实践意义。本研究采用定量与定性相结合的研究方法,以J市四所乡镇小学语文教师和学生为调查对象,综合运用文献分析法、问卷调查法、访谈法和课堂观察法对农村小学语文教师教学方式选用进行深入调查。研究发现,教师问卷中教师选用讲授、自主、合作、探究等教学方式的均值得分均高,其中讲授式教学方式的均值得分最高,且教师选用探究式教学方式在教龄上存在显着性差异;学生问卷中学生反映教师选用讲授式教学方式的均值得分较高,自主、合作、探究等教学方式的均值得分较低。结合访谈记录与课堂观察,本研究得出以下结论:首先,教师在教学中普遍选用讲授式教学方式,教学方式选用单一;其次,教师在教学中少选用自主、合作、探究式教学方式;再次,教师有意选填非讲授教学方式以掩盖其教育改革理念的不足;最后,教师在教学中对探究式教学方式的选用在教龄上有显着差异。综上,大多数农村小学语文教师教学方式选用存在以下问题:农村小学语文教师传统讲授教学思维固化、多元教学方式选用形式化、粉饰与掩盖教学实际问题,农村小学生难以适应新型语文课堂教学方式,学校阻碍语文教师课堂教学方式变革。基于此,本研究从教师、学生、学校、社会四个层面分别提出改进建议。首先,教师应当树立现代教育理念,积极参与培训学习;反思教学方式选用,落于语文教学实际;指导学生参与学习,提高语文教学效率。其次,学生应努力培养自主学习习惯,积极参与语文课堂教学活动;积极配合教师教学,努力适应新型语文教学方式。再次,学校要加强教师专业培训,鼓励语文教师改革;建立教师监督机制,进行多方求证;充实农村师资力量,改善语文教学条件;取得学生家长支持,实现家校高效配合。最后,社会要加强教育改革指导,提高农村小学语文教师教学方式改革观念;加强教育部门引导,开设农村小学语文教师教学方式培训课程。
杨婧妤[4]（2021）在《语文核心素养与小学高年级古诗文教学研究》文中研究表明诗歌和文言文作为传统文学的重要组成部分,自古以来具有极高的教育价值。新课改以来,小学部编语文教材中古诗文篇目增多,约占课文总篇目的30%,文言文学习时间前移,传统文化得到高度重视。古诗文是学生积累语言、发展思维、提高审美鉴赏能力及传承中华优秀传统文化的重要载体。古诗文学习是培养学生语文核心素养的重要途径。全文除了绪论和结语外,共分三章。第一章古诗文教学对培养学生语文核心素养的意义。古诗文语言凝练、精准,意象丰富、写作手法多样。学习古诗文有利于学生丰富语言储备、完善语言建构。古诗文表现出丰富的想象力,其深远的意境也利于学生促成想象,发展思维。古诗文形式“建筑美”、声律“音韵美”、语言“绘画美”、情感“真挚美”利于学生形成积极的审美标准、提高审美鉴赏能力。古诗文中蕴含的丰富传统文化和优秀民族精神利于学生开拓生命境界、加深文化底蕴、传承优秀传统文化。第二章对于古诗文教学中语文核心素养培养情况的调查。通过问卷调查结果和课堂观察及教学经验发现古诗文教学中语文核心素养培养已有一定的经验和成绩,落实学生语言积累方面十分扎实,在培养学生思维、审美、传承文化方面有一些可行的方法。但也存在一些问题。分析古诗文教学中学生语文核心素养缺失原因有五大方面:应试教学为主、忽视诵读,教学模式单一、缺少活动化教学,脱离情境、缺少共情,单一诗文不成体系、缺少比较阅读和起步晚、差异大的家庭教育。第三章小学高年级加强语文核心素养教育的教学策略。针对古诗文教学中学生语文核心素养缺失的原因,从课堂教学发展语文素养和营造学习古诗文氛围两方面探究教学策略。如重视诵读、创设情境、活动化教学、比较阅读、强化家庭教育读经典诗文的意识等。
战庆瑀[5]（2021）在《小学高年级语文阅读情境教学研究》文中研究说明在学生的整个小学阶段,语文起着至关重要的作用。众所周知语文中最重要的两个板块即阅读和写作,其中阅读又是写作的前提,也是学好其他科目的必要条件。小学以听、说、读、写为主,而听、说、写的前提是能进行有效的输入,即读。在读的过程中正确理解题目,在读的过程中培养学生文采,在读的过程中学会文章的创作,可见阅读的重要性。传统语文教学中的读通常指学生的自读、跳读和精读,然而这种阅读方法,学生如若无法正确掌握,往往效率过低,针对小学语文阅读这一现象,情境教学法出现了。情境教学在学习的过程中以学生为主体,创设阅读的相关情境,增加学生的阅读兴趣,帮助学生提高学习效率,帮助老师实现教学目标的重难点,这一情境教学法是科学的有效的,值得各研究学者细细探究。本文通过探究五、六年级的小学生在学习阅读的过程中面临的现状和问题,从老师、学生、学校三方面对高年级阅读情境教学存在的问题进行阐述:教师设计的阅读教学情境单一化、缺乏对情境教学的正确认识和理解、忽视学生的主体地位;学生方面是阅读情境预设未贴合学生实际,学生不喜欢一成不变的教学模式;学校方面是用于阅读情境的资源不够丰富,教学模式过于形式化。因而从教师、学生、学校三方面对问题进行了原因分析,以期提出更有针对性的策略。本文为了让情境教学法具有可实用性,以多元智能理论、建构主义理论与人本主义理论为基础进行理论研究,根据研究结果,从教师、学生、学校三方面提出了以下策略:教师加强理论素养的学习、明确备课方向,在上课的过程中动之以情、晓之以理,为学生创造符合课堂内容的教学情境,根据学生的心理和生理特点,创建多元化课堂和趣味课堂,提高学生的阅读兴趣;对于学生来说,注意观察日常生活点滴,丰富自身的课内课外知识,提高人文素养;对于学校来说,要关注对于教师群体的专业培训,帮助学生开创情境教学法的新形式,注重校本课程的开发,注重校内多媒体素材的合理运用,帮助教师提升课堂效率。在文章结尾部分,本文提出了将情境教学法运用在小学高年级语文阅读课程当中去:充分运用多媒体设备、备课教材和校园环境,创造符合小学生高年级阅读的有关情境,保证学生和课堂的高度融合,创设趣味性学习环境。为了使教学情境法具有可操作性,本文在相关理论和策略的支撑之下,进行了教学案例分析。目的是为了提高情境教学的使用效率,希望本文对于小学语文高年级阅读的探究能提供部分借鉴和参考意义。
杨子彦[6]（2021）在《深度教学视野下“多边形的面积”单元教学设计研究》文中进行了进一步梳理随着基础改革的不断深入,教育教学逐渐从“知识立意”转向“素养立意”,核心素养的提出告诉了我们“培养什么人”,而教师怎样从局限于表面知识的浅层教学转向深入知识的逻辑形式与知识意义的深度教学,是当前课堂“怎样培养人”的关键。本研究基于深度教学理论,以五年级上册“多边形的面积”单元为例进行教学设计,构建以深度教学为理论基础的教学设计框架,并应用于小学数学现实课堂。一方面,拓宽了深度教学理论的实践领域;另一方面,扩充了教学设计的相关理论,丰富了“多边形的面积”单元教学设计的研究成果。首先,本研究通过文献分析法,阅读大量关于深度教学、教学设计的文献,对其进行分析整理,找到深度教学与教学设计的融合点,构建包括分析、设计、评价的教学设计系统。其次,对各个系统进行具体分析。在分析系统方面,通过设计相应的前测问卷分析学生的认知起点,并结合此年龄阶段学生的认知需求与发展区确定学生的学情;通过分析教材基本结构、课标要求、思想方法、不同版本的教材深入理解教学内容。在设计系统方面,将设计的各要素相互关联,进行目标内容化设计、内容问题化设计、问题活动化设计、活动序列化设计。在评价系统方面,从基于测试题的形成性评价与基于课堂观察的表现性评价两方面进行评价的设计。再次,将此教学设计运用于具体的课堂教学,并对教学全过程进行实录,截取教学经典片段分析。最后,通过后测卷以及课堂观察的形式对教学效果进行评价,提出相关建议:深入了解教材及学情,奠定教学基础;精心设计教学问题,促进思维发展;重视课堂生成,形成关键能力;注重过程性评价,发展数学素养。
王凯媛[7]（2021）在《小学高年级语文群文阅读教学模式的构建与实践尝试》文中指出《义务教育语文课程标准（2011版）》指出:九年义务教育的学生课外阅读总量应达到405万字,其中第一、二、三学段的小学生课外阅读量分别不低于5万字、40万字、100万字。对阅读量做出最低规定,旨在督促教师帮助学生在课堂中提高阅读能力,培养学生阅读兴趣,提高阅读效率。当前阅读教学大多以单篇为主,教学过程中存在的“少、慢、差、费”等问题已经引起广大学者与一线教师的重视。最近两年在我国悄然兴起的一种具有突破性的群文阅读,对传统单篇阅读教学起到很好的补充作用。开展群文阅读教学活动,不仅可以增加课堂教学容量,让学生在有限的时间内学到更多的知识,培养学生的自主阅读能力和高阶思维,还可以整合课内外资源,增强阅读教学的整体性,提高语文课堂教学的效率和质量。当前,越来越多的学者与教师开始重视对群文阅读教学的实践与研究。但目前关于群文阅读教学的理论研究与实践操作还不够成熟,仍处于探索与发展阶段。因此,对群文阅读教学模式进行研究,既能理论化群文阅读教学,又能为一线小学语文教师提供有益的实践指导,从而提高群文阅读教学效果。本研究首先通过梳理、分析、总结国内外文献中群文阅读教学的研究现状,关注相关动态,尝试从内涵、发展脉络两个方面对群文阅读教学进行解读。其次,以相关理论为指导思想进行群文阅读教学模式的构建,具体包括构建群文阅读教学模式的必要性,群文阅读教学模式的目标、基本环节、实施原则、实施策略以及评价等方面。在此基础上,本研究将构建好的群文阅读教学模式应用于Q市S小学以部编版为教材的五年级A班的课堂教学之中,根据班级的实际情况和学生的反馈进行三轮群文阅读教学模式实践尝试,在具体的实施中对每个环节的策略方法进行优化,直至建构出能适用于实践的较为完善的群文阅读教学模式,并通过对教师和学生的访谈得出实践尝试的效果。最后,研究进一步对群文阅读教学模式进行归纳和总结,从课前准备、课中实施和课后评价三个方面指出可借鉴的经验和策略以及有待改进的地方,为今后进行相关教学活动的一线教师提供参考,丰富有关的理论和实践研究。
孟翀[8]（2021）在《整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究》文中指出教师作为教育变革的核心参与者,是确保教育质量的中坚力量。围绕为什么培养教师,培养什么样的教师,如何培养教师等课题的研究方兴未艾,一直贯穿教育教学变革的始终。教师反思作为教师专业发展的重要途径,也逐渐成为广大教育决策者、管理者以及一线教师关注教师发展的重要问题。信息技术作为新兴的学科领域,正以惊人的速度不断地融入到教师教育当中,为教师队伍建设提供助力的同时,也带来了巨大的挑战。信息技术对教师教育的影响,已经由早期的配合者、支持者角色转变为教师教育的参与者,并逐步走进教师教育的课程教学的内核,成为当前教师教育变革的不可缺少的重要组成部分。整合技术视角下的教师应该怎样进行教学反思?整合技术视角下教师教学反思的影响因素有哪些?成为教师教育领域研究的重要议题,特别是整合技术视角下教师教学反思的影响因素研究,对教师个体的专业成长至关重要。有鉴于此,本研究利用信息技术领域内的技术接受与使用模型、教师反思性教学理论以及信息技术与课程整合理论,构建了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的理论框架,采用量化与质化相结合的混合研究方法,来探索小学语文教师整合技术教学反思的影响因素以及影响因素之间的相互作用关系,并提出小学语文教师整合技术教学反思发展的有效策略与发展建议。研究发现,第一,为了预先掌握与呈现现阶段小学语文教师整合技术教学反思发展现状,为后续质化的个案研究以及实证验证提供坚实的现实基础。研究根据相关理论,确定了整合技术视角下小学语文教师教学反思发展的实践、认知、情感、元认知、批判以及道德等六个方面的维度,利用李克特五级量表问卷法收集样本原始数据,采用SPSS 22.0中的独立样本T检验（Independent samples T-test）和单因素方差分析（One-way ANOVA）的数据分析方法,来反映小学语文教师教学反思的整体发展水平。研究结果表明,小学语文教师整合技术教学反思整体发展水平并不理想,在性别属性、年龄、学历背景、教龄、工作职称等方面存在显着差异。为后续质化的个案研究以及实证验证提供了坚实的现实基础。第二,因为具体教学情境的不确定性,以及教师教学反思行为的不稳定性,本研究离不开具体的课堂教学情境与教学中具体的教学决策。因此,研究根据样本的水平将总样本分为低等水平组、中等水平组以及高等水平组,在分组基础上选择了教师M、N以及O三个个案作为研究对象,通过深度访谈法、非参与式课堂教学观察法、生活史分析相融合的研究方法收集数据,采用扎根理论的开放性编码、主轴性编码及选择性编码三阶段理论,凝练与归纳了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的核心类属与次级类属,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素,并深度描绘影响小学语文教师整合技术教学反思影响相关因素的本质内涵,以及确定相关影响因素之间定性结构关系。为后续量化实证研究奠定了基础。第三,本研究在前期理论框架建构与个案研究相关结论基础上,建构小学语文教师整合技术教学反思影响因素理论假设,设计调查问卷进行测量,同样选择个案的样本总量作为研究对象,采用基于偏最小二乘法的结构方程模型（PLS-SEM）和基于协方差的结构方程模型（CB-SEM）相结合的模型法进行实证研究,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素之间的定量结构关系。最后,本研究综合考量个案研究的质化结论与问卷调查法的量化研究结构,以及影响因素的定性结构关系与量化结构关系的相关研究结论,从教师教学反思发展的文化根基、实践范式、发展逻辑、平台建设、监控体系建设等方面,提出小学语文教师整合技术教学反思能力发展的建议。同时,针对实施中存在的争议或问题,并结合本研究从学科环境创设、信息技术课程培训、保障措施等提出优化策略。
姜双双[9]（2021）在《小学语文教学设计中教师对条件性知识的应用研究》文中提出条件性知识是教师职业发展的重要知识基础,在教师的日常教学工作中发挥着不可替代的作用。但与此同时,学到的教育教学理论脱离教学实践,在实践中用处并不大的困惑时常困扰着教师们。由此我们看到的,是“理论上”的判断,与教育实践中教师的主体感受,这二者之间明显的不一致。因此,对于小学语文教师来说,明确教学中真正用到哪些条件性知识、如何更好地应用条件性知识,是开展有效教学的根本保证。本研究选取扬州市H区一百余名小学语文教师为研究对象,对小学语文教学设计中教师对条件性知识应用现状进行实证研究。主要研究内容包括:小学语文教学设计在教学目标、教学内容、教学策略及教学评价这四个环节教师对条件性知识的应用表现;影响小学语文教师在教学目标、教学内容、教学策略、教学评价四个设计环节的应用条件性知识的因素（教师性别、年龄、是否为师范专业毕业生、学历、条件性知识的来源、条件性知识的输出途径）。结果表明,小学语文教师在教学设计中应用多种条件知识保证教学活动顺利开展,且呈现出不均衡性,教育基础知识、学生指导知识以及学科教学知识等条件性知识应用占比位居前列,教学评价知识应用占比最小,具体到教学目标、教学内容、教学策略、教学设计四个基本过程又有细微差别。其次,从小学语文教学设计中对教师应用条件性知识的影响因素看,教师性别、学历、是否为师范专业毕业生及年龄因素对教学设计条件性知识的应用影响。知识来源不同、知识输出途径不同,与不同类型条件性知识的应用之间也体现为显着影响性关系。由此归纳出影响教师对条件性知识应用的现实困境主要有:小学语文教师对条件性知识的认知定位不准确;条件性知识来源与教师需求不匹配:条件性知识的输出缺少平台保障。最后,基于以上研究结论,提出针对性的促进小学语文教师条件性知识发展和完善的策略。
赵俊[10]（2021）在《小学语文童话教学设计的现状调查研究》文中认为集幻想、快乐与游戏于一体的童话深受小学生们的喜爱。童话反映了小学生绚烂多彩的梦想,可以说童话就是小学生的精神食粮。童话被编入教科书后也就肩负着激发小学生阅读兴趣的重任。一方面童话在小学语文教科书中占比较大,另一方面童话课堂是小学生获取童话知识和培养想象力的主要场所,所以教师便是小学生与童话文本之间沟通的桥梁。而教师上好一堂童话课的前提是做好教学设计,所以教师应意识到教学设计的作用与意义。教学设计是教师对童话教学进行总体规划的一个系统工程。但是,对小学语文童话教学设计进行全面的研究却寥寥无几,不少一线语文教师对教学设计的认识不足。因此,了解小学语文教师对童话文本的认识以及童话教学设计的现状非常必要,可以针对小学童话教学设计中存在的问题,在深入的分析后,提出相关的改进策略,这样有利于教师将教学理论的学习和童话教学实践进行有机统一,提高童话教学设计的质量,最终提高童话课堂教学效率。系统阅读了国内关于教学设计与童话教学的相关研究,在此基础上对小学语文童话教学设计进行了概念界定,接着运用问卷调查法,了解到扬州市Y小学语文童话教学设计的现状。通过对问卷调查的数据进行统计与分析,并且以访谈法和文本分析法作为辅助,进一步深入问卷调查所调查出的问题。发现存在的主要问题有:童话教学目标设计缺乏文体意识、童话教学过程设计主观性较强、童话教学策略设计缺乏创新、童话教学评价设计单一化。在教学评价单一化中童话课堂评价语设计的匮乏是本研究与之前学者所研究相比的一个创新之处。针对这些问题,从加强理论积累、优化童话教学目标设计、优化童话教学过程、优化童话策略设计、童话教学评价多元化等方面提出小学语文童话教学设计存在问题的对策。
二、关于小学语文课堂教学活动化的思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于小学语文课堂教学活动化的思考（论文提纲范文）
（1）统编版小学语文教材“阅读策略”单元教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状与述评 |
| 1.2.1 研究现状 |
| 1.2.2 研究述评 |
| 1.3 研究目标与内容 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 核心概念界定 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究创新与不足 |
| 1.5.1 研究创新 |
| 1.5.2 研究不足 |
| 2 “阅读策略”单元概述 |
| 2.1 义务教育语文课程标准相关内容解读 |
| 2.1.1 义务教育语文课程标准的相关要求阐释 |
| 2.1.2 课程标准对“阅读策略”单元教学启示 |
| 2.2 “阅读策略”单元语文教材编排解析 |
| 2.2.1 “阅读策略”单元的编排价值 |
| 2.2.2 “阅读策略”单元的编排特点 |
| 2.2.3 “阅读策略”单元的内容解读 |
| 3 “阅读策略”单元教学现状调查及问题分析 |
| 3.1 “阅读策略”单元调查情况说明 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查内容 |
| 3.2 “阅读策略”单元调查结果分析 |
| 3.2.1 教师教学情况调查结果 |
| 3.2.2 学生学习情况调查结果 |
| 3.2.3 教学课例收集情况呈现 |
| 3.3 “阅读策略”单元教学存在问题及归因 |
| 3.3.1 存在问题 |
| 3.3.2 归因分析 |
| 4 “阅读策略”单元教学指导策略 |
| 4.1 课前明晰“阅读策略”内容 |
| 4.1.1 厘清单元教学内容,紧抓阅读策略知识 |
| 4.1.2 立足单元整体教学,单元课文整体联动 |
| 4.1.3 平衡策略教学比重,文本策略相辅相成 |
| 4.2 课内指导“阅读策略”练习 |
| 4.2.1 立足学段学情特征,合理安排练习难度 |
| 4.2.2 注重教学活动开展,活动呈现学生主体 |
| 4.2.3 运用可视工具练习,搭建支架方法指路 |
| 4.3 课后引导“阅读策略”运用 |
| 4.3.1 提升阅读策略意识,启发学生计划阅读 |
| 4.3.2 布置课外阅读巩固,指导学生监控阅读 |
| 4.3.3 联合写作读写结合,引导学生调节阅读 |
| 5 “阅读策略”单元具体教学建议 |
| 5.1 “预测”单元教学建议 |
| 5.1.1 尊重初次阅读感受,开启真实“预测” |
| 5.1.2 明晰策略线索依据,学会合理“预测” |
| 5.1.3 重视学生运用策略,引导“预测”迁移 |
| 5.2 “提问”单元教学建议 |
| 5.2.1 启思创设不同情境,积极启发“提问” |
| 5.2.2 巧用多层问题清单,合理探究“提问” |
| 5.2.3 培养学生问题意识,引导善用“提问” |
| 5.3 “提高阅读速度”单元教学建议 |
| 5.3.1 重视高效阅读作用,理解“提速”意义 |
| 5.3.2 提供具体方法指路,学会“提速”步骤 |
| 5.3.3 搭建教学检测平台,巩固“提速”习得 |
| 5.4 “有目的地阅读”单元教学建议 |
| 5.4.1 展现综合策略任务,呈现不同“目的” |
| 5.4.2 设置具体阅读任务,明确阅读“目的” |
| 5.4.3 结合学生生活实际,主动实践“目的” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）小学语文中华优秀传统文化活动化学习的思考与实践（论文提纲范文）
| 1．在语文教学中学习中华优秀传统文化存在的问题 |
| (1）教师对学生传播中华文化传统过程中，学生仅仅学习了传统文化相应的概念，对于思维层面的研究不渗透。 |
| (2）小学生的学习形式以死记硬背为主 |
| (3）学习评价方式单一，学生学习兴趣普遍偏低 |
| 2．中华优秀传统文化在小学语文中活动化学习的整体构造 |
| 3．如何在小学语文中开展中华优秀传统文化的活动化学习 |
| (1）传统文化与语文素养的双线统整 |
| 第一，借助活动的开展帮助学生感受中华优秀文化中所蕴含的情感。 |
| 第二，在教学活动中提升学生语文素养。 |
| (2）开展拓展性主题课程 |
| 第一，开展对中华优秀传统节日专题化的学习。 |
| 第二，开展中华经典主题文化专题化的学习。 |
| 第三，开展对主题古诗词专题化的学习。 |
| 4．结语 |
（3）农村小学语文教师教学方式选用的现状调查 ——以J市四所乡镇小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.新基础教育改革对教师教学方式变革的要求 |
| 2.着眼于当前农村小学语文教学方式选用现状 |
| 3.学生学习效果与教师教学方式有着直接关联 |
| 4.农村小学语文教师教学方式选用探究的必要性 |
| (二)研究目的 |
| (三)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (四)文献综述 |
| 1.关于教学方式的研究 |
| 2.关于小学语文课堂教学方式的研究 |
| (五)研究的重点、难点及创新之处 |
| 1.研究重点 |
| 2.研究难点 |
| 3.创新之处 |
| (六)研究思路及方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、概念界定 |
| (一)教学方式 |
| 1.教学方式的定义 |
| 2.教学方式的分类 |
| (二)语文教学方式 |
| (三)教师教学方式选用 |
| 二、研究设计 |
| (一)提出研究假设 |
| (二)选取研究对象 |
| 1.问卷调查对象 |
| 2.访谈调查对象 |
| 3.课堂观察对象 |
| (三)确定研究内容 |
| (四)设计调查问卷 |
| 1.调查问卷的编制 |
| 2.调查问卷的信度分析 |
| 3.调查问卷的效度分析 |
| (五)编制访谈提纲 |
| 1.教师访谈提纲 |
| 2.学生访谈提纲 |
| 三、调查结果 |
| (一)教师问卷调查结果 |
| 1.农村小学语文教师选用讲授式教学方式的均值得分最高 |
| 2.农村小学语文教师选用自主、合作、探究式教学方式的均值得分高 |
| 3.农村小学语文教师选用探究式教学方式在教龄上存在显着性差异 |
| (二)学生问卷调查结果 |
| 1.学生报告教师选用讲授方式的均值得分最高 |
| 2.学生报告教师选用自主、合作、探究教学方式均值得分低 |
| 四、分析与结论 |
| (一)分析 |
| 1.农村小学语文教师选用讲授式教学方式的频率最高 |
| 2.农村小学语文教师问卷调查结果与本研究假设不符 |
| 3.农村小学语文教师选用探究式教学方式在教龄上差异显着 |
| (二)结论 |
| 1.农村小学语文教师普遍选用讲授式教学方式,教学方式选用单一 |
| 2.农村小学语文教师在教学中少选用自主、合作、探究式教学方式 |
| 3.农村小学语文教师有意选填非讲授教学方式以掩盖教育理念的不足 |
| 4.农村小学语文教师对探究式教学方式的选用在教龄上有显着性差异 |
| 五、农村小学语文教师教学方式选用问题分析 |
| (一)农村小学语文教师的传统讲授教学思维固化 |
| (二)农村小学语文教师多元教学方式选用形式化 |
| (三)农村小学语文教师粉饰与掩盖教学实际问题 |
| (四)农村小学生难以适应新型语文课堂教学方式 |
| (五)农村学校阻碍着语文教师课堂教学方式变革 |
| 六、农村小学语文教师教学方式选用改进建议 |
| (一)教师层面 |
| 1.树立现代教育理念,积极参与培训学习 |
| 2.反思教学方式选用,落于语文教学实际 |
| 3.指导学生参与学习,提高语文教学效率 |
| (二)学生层面 |
| 1.培养自主学习习惯,积极参与语文课堂教学活动 |
| 2.积极配合教师教学,努力适应新型语文教学方式 |
| (三)学校层面 |
| 1.加强教师专业培训,鼓励语文教师改革 |
| 2.建立教师监督机制,积极进行多方求证 |
| 3.充实农村师资力量,改善语文教学条件 |
| 4.取得学生家长支持,实现家校高效配合 |
| (四)社会层面 |
| 1.加强教育改革指导,提高农村小学语文教师教学方式改革观念 |
| 2.加强教育部门引导,开设农村小学语文教师教学方式培训课程 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）语文核心素养与小学高年级古诗文教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.关注核心素养意义重大 |
| 2.古诗文教育价值巨大 |
| 3.国家对中华传统文化加强重视 |
| 4.个人教学实践的感悟 |
| (二)研究现状 |
| 1.国外核心素养研究概况 |
| 2.国内核心素养研究概况 |
| 3.基于语文核心素养的古诗文教学研究概况 |
| (三)研究方法 |
| 一、古诗文教学对培养学生语文核心素养的意义 |
| (一)小学语文核心素养的内涵 |
| (二)有利于学生丰富语言储备、完善语言建构 |
| 1.古诗文语言凝练、精准 |
| 2.古诗文意象丰富、写作手法多样 |
| (三)有利于学生发展想象力、拓展思维 |
| 1.古诗文留白促想象 |
| 2.古诗文表现出丰富的想象力 |
| (四)有利于学生形成积极的审美标准、提高审美鉴赏能力 |
| 1.形式具有“建筑美” |
| 2.声律具有“音韵美” |
| 3.语言具有“绘画美” |
| 4.情感具有“真挚美” |
| (五)有利于学生加深文化底蕴、传承优秀传统文化 |
| 1.古诗文蕴含丰富的传统文化 |
| 2.古诗文底蕴丰厚、传承民族精神 |
| 3.有利于落实立德树人、开拓学生生命境界 |
| 二、对古诗文教学中语文核心素养培养情况的调查 |
| (一)对师生的调查问卷和访谈 |
| (二)当下古诗文教学中语文核心素养培养的成绩与经验 |
| (三)当下古诗文教学中语文核心素养培养的缺失与原因 |
| 1.应试教学为主,忽视诵读 |
| 2.教学模式单一,缺少活动化教学 |
| 3.脱离情境,缺少共情 |
| 4.单一诗文不成体系,缺少比较阅读 |
| 5.起步晚、差异大的家庭教育 |
| 三、小学高年级加强语文核心素养教育的教学策略 |
| (一)课堂教学,发展语文素养 |
| 1.重视诵读与记忆,丰富语言储备与建构 |
| 2.重视活动化学习,发展想象力,拓展思维 |
| 3.重视情境,发展审美素养 |
| (二)营造氛围,强化语文积累 |
| 1.设置专时自习,阅读积累诗文 |
| 2.整合教学资源,创设良好环境 |
| 3.强化课后阅读,做好文化传承 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）小学高年级语文阅读情境教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景与研究意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)研究综述与创新之处 |
| 1.研究综述 |
| 2.创新之处 |
| (三)理论基础与研究方法 |
| 1.理论基础 |
| 2.研究方法 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.小学高年级 |
| 2.语文阅读教学 |
| 3.情境教学 |
| 4.阅读情境教学 |
| 一、小学高年级语文阅读情境教学运用现状的调查研究 |
| (一)调查问卷的设计与实施 |
| 1.调查问卷的设计 |
| 2.调查的具体实施 |
| (二)问卷数据的处理 |
| (三)小学高年级语文阅读情境面临的主要问题 |
| 1.教师方面 |
| 2.学生方面 |
| 3.学校方面 |
| 二、小学高年级语文阅读情境问题成因分析 |
| (一)教师方面 |
| 1.教师对阅读情境的认知误区 |
| 2.教师的阅读情境设计不充分 |
| 3.阅读情境的预设未贴合实际 |
| 4.教师忽视学生的主体地位 |
| (二)学生方面 |
| 1.学生知识储备欠缺 |
| 2.学生生活体验不足 |
| (三)学校方面 |
| 1.学校教研活动实效性需要提高 |
| 2.学校教学资源利用不足 |
| 三、小学高年级语文阅读情境教学策略 |
| (一)教师方面 |
| 1.教师加强理论素养的学习 |
| 2.明确备课方向,合理的运用教参和教材 |
| 3.创设贴近学生生活的阅读情境 |
| 4.了解学生特点和需要 |
| 5.创建多元化的阅读情境课堂 |
| 6.教师自身以“情”动“情” |
| (二)学生方面 |
| 1.增加自身知识储备 |
| 2.关注生活,丰富生活体验 |
| (三)学校方面 |
| 1.重视教师培训与教研活动的实效性 |
| 2.重视课程资源的开发与利用 |
| 四、小学高年级语文阅读情境的实践与探索 |
| (一)小学高年级语文阅读情境的实施途径 |
| 1.创设富有针对性的言语实践情境 |
| 2.创设师生情感高度融合的情境 |
| 3.创设富有启发性的问题情境 |
| (二)小学高年级语文阅读情境教学案例 |
| (三)小学高年级语文阅读情境实施的效果分析 |
| 1.激发学生的阅读学习兴趣 |
| 2.促进学生良好的情感体验 |
| 3.促进师生之间的和谐互动 |
| 4.有利于提高阅读教学效率 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 小学高年级语文阅读情境调查问卷(教师) |
| 附录二 小学高年级语文阅读情境调查问卷(学生) |
| 附录三 小学高年级语文阅读情境调查问卷(学校) |
| 致谢 |
（6）深度教学视野下“多边形的面积”单元教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究目的及意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 深度教学相关研究 |
| 1.2.2 教学设计相关研究 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 可行性分析 |
| 1.3.4 创新之处 |
| 2 小学数学深度教学的内涵、特征及意义 |
| 2.1 小学数学深度教学的内涵 |
| 2.1.1 深度教学 |
| 2.1.2 小学数学深度教学 |
| 2.2 小学数学深度教学的特征 |
| 2.2.1 教师是教育的引导者 |
| 2.2.2 学生是学习的建构者 |
| 2.2.3 问题作为教学活动的主要手段 |
| 2.3 小学数学深度教学的意义 |
| 2.3.1 有利于改善课堂现状 |
| 2.3.2 有利于实现三维目标 |
| 2.3.3 有利于落实学生的数学核心素养 |
| 3 深度教学视野下小学数学教学设计框架 |
| 3.1 分析系统 |
| 3.2 设计系统 |
| 3.2.1 目标内容化设计 |
| 3.2.2 内容问题化设计 |
| 3.2.3 问题活动化设计 |
| 3.2.4 活动序列化设计 |
| 3.3 评价系统 |
| 3.3.1 基于测试题的形成性评价 |
| 3.3.2 基于课堂观察的表现性评价 |
| 4 “多边形的面积”单元教学设计 |
| 4.1 “多边形的面积”单元前期分析 |
| 4.1.1 学情分析 |
| 4.1.2 教材分析 |
| 4.2 “多边形的面积”单元的转化设计 |
| 4.2.1 “多边形的面积”目标内容化设计 |
| 4.2.2 “多边形的面积”内容问题化设计 |
| 4.2.3 “多边形的面积”问题活动化设计 |
| 4.2.4 “多边形的面积”活动序列化设计 |
| 5 “多边形的面积”单元教学实施与反思建议 |
| 5.1 小学数学“多边形的面积”单元教学设计的实施 |
| 5.1.1 实验对象的选取 |
| 5.1.2 教学设计的实施 |
| 5.1.3 具体教学实施片段分析 |
| 5.2 教学效果评价分析 |
| 5.2.1 基于测试题的形成性评价 |
| 5.2.2 基于课堂观察的表现性评价 |
| 5.3 “多边形的面积”教学设计实施的不足 |
| 5.3.1 课堂把控能力不足 |
| 5.3.2 时间分配能力不足 |
| 5.3.3 课堂调节能力不足 |
| 5.4 小学数学单元教学设计的反思建议 |
| 5.4.1 深入了解教材及学情,奠定教学基础 |
| 5.4.2 精心设计教学问题,促进思维发展 |
| 5.4.3 重视课堂生成资源,形成关键能力 |
| 5.4.4 注重过程性评价,发展数学素养 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:小学数学“多边形的面积”前测试题 |
| 附录二:小学数学“多边形的面积”后测试题 |
| 致谢 |
| 读研期间公开发表学术论文及科研情况 |
（7）小学高年级语文群文阅读教学模式的构建与实践尝试（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.小学生阅读能力提高的需要 |
| 2.传统阅读教学模式存在不足 |
| 3.群文阅读教学模式具有独特的阅读教学价值 |
| 4.对群文阅读教学的模式及其效果的研究需要加强 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外相关文献综述 |
| 1.国内相关研究综述 |
| 2.国外相关研究综述 |
| 3.对已有研究的评析 |
| (四)研究方法 |
| 1.文献资料分析法 |
| 2.访谈法 |
| 3.课堂观察法 |
| 4.作品分析法 |
| (五)研究思路 |
| (六)本研究的创新之处 |
| 一、群文阅读教学解读 |
| (一)核心概念界定 |
| (二)群文阅读教学的发展脉络 |
| 二、小学语文群文阅读教学模式的构建 |
| (一)构建群文阅读教学模式的必要性 |
| 1.群文阅读教学模式提出的现实意义 |
| 2.新课标对阅读教学提出更高要求 |
| (二)群文阅读教学模式构建的理论依据 |
| 1.建构——统整模式 |
| 2.文本互织理论 |
| 3.读者反应理论 |
| (三)群文阅读教学模式的目标 |
| 1.提高学生的阅读能力 |
| 2.培养学生的高阶思维 |
| (四)群文阅读教学模式的基本环节 |
| 1.议题切入 |
| 2.群文阅读 |
| 3.集体建构 |
| 4.共识达成 |
| 5.读写结合 |
| (五)群文阅读教学模式的实施原则 |
| 1.学生主体性原则 |
| 2.合作交流原则 |
| 3.开放性原则 |
| 4.探究性原则 |
| (六)群文阅读教学模式的实施策略 |
| 1.创设情境,切入议题 |
| 2.精选群文,组织阅读 |
| 3.巧妙设问,深入阅读 |
| 4.集体建构,达成共识 |
| 5.由读促写,由写带读 |
| (七)群文阅读教学模式的评价 |
| 1.倡导“为学习的评价”评价理念 |
| 2.倡导多元的评价方式 |
| 3.制订合理的评价标准 |
| 三、小学语文群文阅读教学模式的实践尝试 |
| (一)实践方案 |
| 1.实施对象选取 |
| 2.实施方案设计 |
| (二)第一轮实践尝试 |
| 1.教学设计 |
| 2.教学实施 |
| 3.教学效果 |
| 4.教学反思 |
| (三)第二轮实践尝试 |
| 1.教学设计 |
| 2.教学实施 |
| 3.教学效果 |
| 4.教学反思 |
| (四)第三轮实践尝试 |
| 1.教学设计 |
| 2.教学实施 |
| 3.教学效果 |
| (五)研究资料的收集与分析 |
| 1.学生层面 |
| 2.教师层面 |
| 四、小学语文群文阅读教学模式的总结与反思 |
| (一)经验总结 |
| 1.课前准备 |
| 2.课中实施 |
| 3.课后评价 |
| (二)整体反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)教育契机:回应小学语文教学实践对信息技术的现实需要 |
| (二)教育旨归:适应新时代小学语文教师专业发展的内在需要 |
| (三)教学反思:信息时代小学语文教师专业发展的实践途径 |
| (四)实践基础:信息技术与小学语文教学的深度整合的教育实践 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究设计 |
| 四、研究方法 |
| (一)质化研究方法 |
| (二)量化研究方法 |
| 五、研究工具 |
| 六、研究意义 |
| (一)研究的理论意义 |
| (二)研究的实践意义 |
| 七、研究创新性与局限性 |
| (一)研究的创新性 |
| (二)研究的局限性 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、教师教学反思的相关研究 |
| (一)教师教学反思水平差异的研究 |
| (二)教师教学反思培养策略的研究 |
| (三)教师教学反思影响因素的研究 |
| 二、教师整合技术教学反思的相关研究 |
| (一)教师整合技术教学反思适切性与匹配性的研究 |
| (二)教师整合技术教学反思工具开发与运用的研究 |
| 三、技术接受视角下教师专业发展的相关研究 |
| (一)教师采纳信息技术行为过程的研究 |
| (二)教师采纳信息技术影响因素的研究 |
| (三)教师采纳信息技术行为策略的研究 |
| 四、研究述评 |
| 第三章 相关概念界定及相关理论基础 |
| 一、教师教学反思核心概念的界定 |
| (一)小学语文教师教学反思 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思 |
| 二、教师反思性教学相关理论 |
| (一)反思性教学理论 |
| (二)教师的个人理论 |
| (三)教师专业发展理论 |
| 三、技术接受相关理论 |
| (一)技术接受模型(TAM)及其拓展模型 |
| (二)技术接受和使用统一模型(UTAUT) |
| (三)个人计算机使用模型(MPCU) |
| (四)社会认知理论(SCT)模型 |
| (五)整合TAM与 TPB(C-TAM-TPB)模型 |
| 四、信息技术与课程整合相关理论 |
| (一)信息技术与课程整合阶段理论 |
| (二)整合技术的学科教学知识理论 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素理论框架构建 |
| 一、小学语文教师教学实践与教学反思关系的理论构建 |
| (一)教学反思以追求教学实践合理性为核心目标 |
| (二)教学反思是教学理论与教学实践互动的中介力量 |
| (三)教学反思与教学实践的良性互动是以教师个体经验为前提的 |
| 二、小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的绩效预期 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的困难预期 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思的群体影响 |
| (四)小学语文教师整合技术教学反思的便利条件 |
| 三、小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的意向 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的行为 |
| 四、小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 小学语文教师整合技术教学反思水平现状及差异分析 |
| 一、调查研究设计方案 |
| (一)研究方法与数据统计方法 |
| (二)问卷编制与问卷题项修订 |
| (三)研究场所与研究对象选择 |
| (四)调查问卷效度与信度检验 |
| 二、小学语文教师整合技术教学反思水平现状在不同维度的差异分析 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思总体发展水平 |
| (二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面的差异比较 |
| (三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面的差异比较 |
| (四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面的差异比较 |
| (五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面的差异比较 |
| (六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面的差异比较 |
| 三、调查研究结论 |
| (一)整合技术教学反思整体发展水平并不理想 |
| (二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面存在显着差异 |
| (三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面存在显着差异 |
| (四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面存在显着差异 |
| (五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面存在显着差异 |
| (六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面存在显着差异 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 小学语文教师整合技术教学反思影响因素个案实证研究 |
| 一、个案研究设计方案 |
| (一)研究个案的选择与确定 |
| (二)研究数据的收集与分析 |
| (三)三级编码结果及信息饱和度检验 |
| (四)研究信度、效度与伦理 |
| 二、小学语文教师M的个案研究 |
| (一)行动前的反思:小学语文教师M个案的生活史追忆 |
| (二)行动中的反思:小学语文教师M个案的课堂教学观察 |
| (三)行动后的反思:小学语文教师M个案的课堂教学访谈 |
| 三、小学语文教师N的个案研究 |
| (一)行动前的反思:小学语文教师N个案的生活史追忆 |
| (二)行动中的反思:小学语文教师N个案的课堂教学观察 |
| (三)行动后的反思:小学语文教师N个案的课堂教学访谈 |
| 四、小学语文教师O的个案研究 |
| (一)行动前的反思:小学语文教师O个案的生活史追忆 |
| (二)行动中的反思:小学语文教师O个案的课堂教学观察 |
| (三)行动后的反思:小学语文教师O个案的课堂教学访谈 |
| 五、个案研究结论 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
| (四)小学语文教师整合技术教学反思影响因素的结构关系 |
| 六、本章小结 |
| 第七章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型验证研究 |
| 一、小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型与测量 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思影响因素测量 |
| 二、基于偏最小二乘法的结构方程模型验证 |
| (一)影响因素PLS-SEM初始模型的识别与评估 |
| (二)影响因素PLS-SEM修正模型的识别与评估 |
| 三、基于协方差的结构方程模型验证 |
| (一)影响因素CB-SEM初始模型的识别与评估 |
| (二)影响因素CB-SEM修正模型的识别与评估 |
| 四、实证研究结论 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
| 五、本章小结 |
| 第八章 小学语文教师整合技术教学反思的发展策略与建议 |
| 一、小学语文教师整合技术教学反思的发展策略 |
| (一)创设适宜教师采纳整合技术的学科教学情境 |
| (二)提供更多的信息技术培训课程弱化教学困惑 |
| (三)提供更为健全且系统的信息技术保障措施 |
| 二、小学语文教师整合技术教学反思的发展建议 |
| (一)个人哲学:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的文化根基 |
| (二)实践批判:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的实践范式 |
| (三)技术知识:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的逻辑起点 |
| (四)虚拟共同体:小学语文教师整合技术教学反思发展平台建设 |
| (五)技术参与监控:小学语文教师整合技术教学反思的监控体系建设 |
| 第九章 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思影响因素之间的作用关系 |
| 二、研究展望 |
| (一)开发更为完善的研究工具 |
| (二)拓展研究对象的选择范畴 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:小学语文教师整合技术教学反思发展现状调查问卷 |
| 附录二:小学语文教师整合技术教学反思行为课堂观察量表 |
| 附录三:小学语文教师整合技术课堂教学反思访谈提纲 |
| (一)小学语文教师M个案访谈提纲 |
| (二)小学语文教师N个案访谈提纲 |
| (三)小学语文教师O个案访谈提纲 |
| 附录四:小学语文教师整合技术教学反思影响因素调查问卷 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）小学语文教学设计中教师对条件性知识的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一) 国家注重教师知识水平的提高与完善 |
| (二) 教师培训需要关注教师知识的实然需要 |
| (三) 促进教师知识理论与实践衔接的必然要求 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、研究综述 |
| (一) 国外关于条件性知识的研究成果 |
| (二) 国内关于条件性知识的研究成果 |
| (三) 关于语文教学设计的相关研究 |
| (四) 文献述评 |
| 四、核心概念 |
| (一) 条件性知识 |
| (二) 语文教学设计 |
| 五、研究方法 |
| (一) 问卷法 |
| (二) 访谈法 |
| 第二章 小学语文教学设计中教师对条件性知识的应用现状调查 |
| 一、调查对象 |
| 二、调查工具 |
| (一) 问卷设计 |
| (二) 访谈设计 |
| 三、调查内容 |
| (一) 小学语文教学设计中教师对条件性知识的应用 |
| (二) 小学语文教学设计中条件性知识来源 |
| (三) 小学语文教学设计中条件性知识输出途径 |
| (四) 小学语文教学设计中教师应用条件性知识的影响因素 |
| 第三章 小学语文教学设计中教师对条件性知识应用的现实困境 |
| 一、小学语文教师对条件性知识的认知定位不准确 |
| (一) 对条件性知识概念不明确 |
| (二) 家庭、教学负担重,无暇顾及自我专业知识发展 |
| 二、条件性知识来源与教师需求不匹配 |
| (一) 教师有学习的意识,但仍过于依赖感性教学经验 |
| (二) 职前培养存在课程设置不合理、知识更新效率低等问题 |
| (三) 职后教育内容针对性不强,教师主动性有待提高 |
| 三、条件性知识的输出缺少平台保障 |
| (一) 教师工作中存在“恶性竞争” |
| (二) 缺少相关支持和制度保障机制 |
| 第四章 提升小学语文教师条件性知识应用水平的策略 |
| 一、培养教师终身学习理念,营造良好的学习氛围 |
| (一) 提升教师对条件性知识学习的主动性 |
| (二) 减轻教师的家庭与教学负担,促进自我专业发展 |
| 二、提升教师的反思与教学科研能力 |
| (一) 注重反思思维与能力的培养,在反思中升华条件性知识 |
| (二) 重点提升教师教育研究能力和写作能力 |
| 三、注重条件性知识与教师需求的匹配性 |
| (一) 适当调整师范院校课程设置,提高教学实践课程比重 |
| (二) 注重非师范专业生条件性知识的学习,建立适当考核制度 |
| (三) 丰富职后教师培训内容与形式,发挥校本培训的促进作用 |
| 四、构建教师条件性知识共享平台与保障机制 |
| (一) 建立物质保障制度,健全小学语文教师条件性知识的来源 |
| (二) 转变教师观念,建立严格的教师交流制度 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 致谢 |
（10）小学语文童话教学设计的现状调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景与研究意义 |
| (一) 选题背景 |
| (二) 研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于童话的研究 |
| (二) 关于小学语文童话教学设计的研究 |
| (三) 研究述评 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究的思路 |
| (二) 研究的方法 |
| 四、创新之处 |
| 第一章 小学语文童话教学设计的理性思考 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 童话 |
| (二) 童话教学设计 |
| 二、理论基础 |
| (一) 快乐教学理论 |
| (二) 情境教学理论 |
| (三) 认知发展理论 |
| 三、小学语文童话教学设计的依据 |
| (一) 依据课程标准的要求 |
| (二) 依据小学生的心理特点 |
| (三) 依据童话文本的特殊性 |
| 第二章 小学语文童话教学设计的现状调查 |
| 一、调查设计与实施 |
| (一) 调查目的 |
| (二) 研究设计 |
| (三) 调查对象与实施 |
| 二、小学语文童话教学设计的现状调查 |
| (一) 童话教学目标设计的现状 |
| (二) 童话教学过程设计的现状 |
| (三) 童话教学策略设计的现状 |
| (四) 童话教学评价设计的现状 |
| 第三章 小学语文童话教学设计存在的问题及原因分析 |
| 一、小学语文童话教学设计存在的问题分析 |
| (一) 童话教学目标设计理念缺乏文体意识 |
| (二) 童话教学过程设计主观性较强 |
| (三) 童话教学策略设计形式化严重 |
| (四) 童话教学评价设计单一化 |
| 二、小学语文童话教学设计存在问题的原因分析 |
| (一) 童话教学设计理论基础薄弱 |
| (二) 童话文本解读基础储备不足 |
| (三) 传统的阅读教学理念根深蒂固 |
| (四) 缺乏对教学评价的理性认识 |
| 第四章 小学语文童话教学设计存在问题的对策 |
| 一、加强教学设计理论的学习 |
| (一) 明确课标对教学设计的要求 |
| (二) 树立正确的教学设计文体意识 |
| (三) 教学目标设计立足学生现有的知识储备 |
| (四) 教学目标设计基于语言建构与运用 |
| 二、优化童话过程设计 |
| (一) 丰富童话文本阅读 |
| (二) 树立对童话文本解读的理性认识 |
| (三) 加强童话文本解读的实践训练 |
| 三、优化童话策略设计 |
| (一) 开展辩论,发散思维 |
| (二) 角色朗读,强化语感 |
| (三) 创编续写,发挥想象 |
| (四) 戏剧表演,手脑并用 |
| 四、童话教学评价设计多元化 |
| (一) 评价用语多元化 |
| (二) 评价内容多元化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、关于小学语文课堂教学活动化的思考（论文参考文献）
- [1]统编版小学语文教材“阅读策略”单元教学研究[D]. 唐铭萧. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]小学语文中华优秀传统文化活动化学习的思考与实践[J]. 张勤霞. 当代家庭教育, 2021(17)
- [3]农村小学语文教师教学方式选用的现状调查 ——以J市四所乡镇小学为例[D]. 刘娜. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [4]语文核心素养与小学高年级古诗文教学研究[D]. 杨婧妤. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [5]小学高年级语文阅读情境教学研究[D]. 战庆瑀. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [6]深度教学视野下“多边形的面积”单元教学设计研究[D]. 杨子彦. 江西师范大学, 2021(09)
- [7]小学高年级语文群文阅读教学模式的构建与实践尝试[D]. 王凯媛. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [8]整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究[D]. 孟翀. 东北师范大学, 2021(09)
- [9]小学语文教学设计中教师对条件性知识的应用研究[D]. 姜双双. 扬州大学, 2021(09)
- [10]小学语文童话教学设计的现状调查研究[D]. 赵俊. 扬州大学, 2021(09)