一、仅让学生“动手做”是不够的（论文文献综述）
张永婷[1]（2021）在《初中物理高效课堂导学案设计与应用》文中认为
姚茹[2]（2021）在《指向大概念的学科实践活动设计研究》文中研究说明学科核心素养是学科本质与教育价值的体现,是引领基础教育课程改革进一步走向纵深的重要理念与指导方向。反观当下学科课堂教学中,仍存在知识与行动被分离的情况。学生的知识学习与知识运用被拆分成两个过程,这导致学生学习的是一些脱离情境且碎片化的事实、概念等,会做习题却不会解决真实的问题,从而难以生成学科核心素养。而学科核心素养具有的高度整合性、实践性、建构性等特性决定了其培育路径之一,即实践性教学。学科实践活动便是一种实践性教学方式,利于学科核心素养的生成,但在实际学科课堂中,其实践效果并不理想,如活动内容零散庞杂,活动过程粗浅表层等。如何优化这种形式化、浅层化的学科实践活动?最新普通高中课程标准中提出的学科大概念为本研究提供了新的思考方向。本研究共包括七个部分:第一部分为绪论,主要包括选题缘由、核心概念界定、相关文献综述以及研究设计。第二部分从“学科”、“实践”、“活动”三个视角分析学科实践活动的内涵,总结出学科实践活动具有学科性、实践性、建构性、综合性、开放性五大特征,并阐述了其育人价值。第三部分归纳出学科实践活动的基本要素及其转换关系,揭示了学科实践活动的结构,并具体从活动范围、活动取向、活动方式三个方面将学科实践活动类型化。第四部分阐述了学科实践活动在设计与实施过程中的现状,归纳出其有效的经验、存在的问题,并剖析了问题产生的原因。第五部分论述了大概念作为学科实践活动设计的新理念与新方法,具有整合活动目标、活动内容、活动过程的设计优化价值与优化学习方式、学习过程、学习结果的学习优化价值。第六部分从活动目标、活动内容、活动方式、活动过程及活动水平五个方面建构指向大概念的学科实践活动设计框架。第七部分探讨了指向大概念的学科实践活动设计模式,以及针对中小学课堂在引入大概念进行学科实践活动设计时遇到的两大难点问题,提出难点问题突破策略。本研究在理论与实践层面具有一定的创新与突破。首先,论述了学科实践活动的内涵、特征与价值,要素、结构与类型。其次,借助访谈法与课堂观察法,从实践中发现教师对学科实践活动的认识不足及缺乏优化学科实践活动设计的工具,在此基础上结合对大概念相关研究的分析,提出以大概念作为优化学科实践活动设计的新理念与新方法来解决问题。最后,揭示出指向大概念的学科实践活动设计框架、设计模式与难点问题突破策略,以期为中小学教师的一线教学提供一定的启示。
李丹[3]（2021）在《城乡高中生数学信念的现状调查及提升对策研究 ——以延安市为例》文中研究说明数学信念是数学学习领域中非智力因素的一个重要部分,是个体在面对数学时持有的观点.当前新课标下不仅要求学生掌握基本数学知识与技能,还要求注重培养学生的实践能力与创新思维能力.近年来越来越多的学者开始研究数学信念,研究表明,学生数学信念对数学课程的学习有很大影响,信念隐藏于无形之中,常常容易被教育工作者忽视.因此,研究学生的数学信念是当前数学教育研究领域中一个很重要的课题.本研究首先根据对国内外有关数学信念的文献进行分析整理,界定出学生数学信念的五个维度,即数学观、数学教学信念、数学学习信念、数学自我信念以及数学学习环境信念.其次在新课标理念的基础上,通过参考已有文献中研究者对数学信念的问卷,编订了调查问卷与访谈提纲,对延安市城区和乡区高中生从性别、年级、生源、成绩以及学科的角度共556名学生进行调查.把调查数据录入SPSS统计软件进行分析,得出相关结论:（1）整体而言,城乡高中生数学信念整体水平处于中等偏上;（2）在性别方面的差异;（3）在年级方面的差异;（4）在生源方面的差异;（5）在成绩方面的差异;（6）在学科方面的差异.接着从五个维度分别分析了影响形成学生数学信念的主要因素.最后,提出提升城乡高中生数学信念的以下几个对策.（1）从学生的自我认知角度来说,完善对策主要包括端正学习态度,增强学生的自信心以及开展学生自我评价和相互评价.（2）从教师的教学角度来说,改进对策主要包括利用学生数学信念的不稳定性以及相关性,转变教师角色以及合理使用现代信息技术.（3）从学校与家庭的角度来说,交流对策主要包括学校需定期组织家长会,增进家校的沟通,以及学校需要多关注每位学生的心理健康.（4）从城市与乡镇的角度来说,合作对策主要包括政府及相关部门针对城乡教育问题落实有关政策,缩小城乡差距以及根据乡镇学校自身特点优化教师队伍,加强城乡两地的有效交流,相互配合共同提升自我教学水平.
裴梦婷[4]（2021）在《基于新技术的中学化学实验美育研究》文中提出美育是培养学生认识美、爱好美和创造美的能力的教育。它作为全面发展教育必不可少的成分,一直以来就广受中央政府和各级各地教育主管部门和学校的关注。以美育人,包括以美养德、以美启智、以美健体、以美促劳。因此,美育不止于艺术课程教育,而应该能够渗透进各个学科的教学之中。美育与化学学科的结合可以有效地落实学科美育这一途径,同时帮助学生感知化学美。然而,虽然美育与化学的结合可以同时有效促进美育与化学学科的发展,但从教学实践层面上看,化学美育的真正落实仍然还有一段路要走。本文通过改编实验把微距、热成像与化学结合发展化学实验美育,希望能以这些实验为载体,发展学生的感知美的能力。首先,通过查阅国内外的资料,了解国内外的美育发展史以及国内外化学与美育结合的研究现状。在文献收集基础上寻找化学与美育结合的突破点,开展该课题的理论研究,包括化学学科的特征、美育的内涵、化学与美育的契合。然后在此基础上去确定化学实验中实施美育的策略、确定化学实验美育的目标以及实验方案的优化调整。根据调整后的实验方案去结合教学,确定化学实验美育方案的具体教学目标和教学流程。后以社团活动课为载体,根据教学设计对两个班级的学生实施教学实践。教学实践后采用问卷调查和一对一访谈两种方式去分析学生在学习兴趣、美的想象、美的鉴赏、美的创造、美的感知五个方面的认知变化。研究结果表明,融合了新技术的化学实验美育在提高学生的化学学科学习兴趣、认识化学反应过程的能量变化以及提升学生对于美的感知、鉴赏和想象等都有明显的作用。
单蓓蓓[5]（2020）在《基于项目学习的初中科学拓展性课程开发与实践研究》文中进行了进一步梳理随着义务教育课程改革进入深坚阶段,课程培养目标从“掌握理论知识与操作技能”逐渐转向“培养核心素养”,而拓展性课程的设立为这一培养目标的达成开辟了一条新的途径。近年来,项目学习盛行于全世界,它既是一种新的教学方式,更是一种教育理念。项目学习的开展为我国义务教育阶段的课程改革提供了新的思路,而当前开设的拓展性课程为项目学习的实施与推广提供了良好的平台。为有效达成学生的“核心素养”,本文基于项目学习,进行了初中科学拓展性课程的开发与实践研究。首先,通过文献调研,本论文分析了国内外项目学习的理论与实践以及国内拓展性课程的研究现状。在此基础上,对项目学习的概念及内涵进行了界定与补充,并梳理总结出与项目学习相关的教育理论。进而,通过访谈,初步了解当前项目学习在本地中小学的实施现状及存在的主要问题。而后,应用确立的校本课程开发流程,结合核心素养培养目标、初中科学课程标准以及有关项目学习的教育理论,开发了一套以“蛋”为主题的基于项目学习的初中科学拓展性课程,并建立校本课程开发模式,从学习者的分析,项目主题的设定,课程目标的确立,教材的编制,教学活动的设计,课程评价的策划等方面,详细阐述拓展性课程开发的过程。最后,在参考有关项目学习教学实践的文献基础上,构建出一套基于项目学习的拓展性课程的教学模式,并对所开发的以“制作、观察松花蛋”为项目主题的课程进行教学实践及评价。实践结果表明,本研究开发的基于项目学习的初中科学拓展性课程,在培养学生科学精神、学会学习及实践创新等方面的核心素养,有较为显着的效果。同时,本研究也为基于项目学习的课程开发与实践提供一种可行的模式,所开发的以“蛋”为主题的学习项目丰富了中学科学拓展性课程的教学素材。
匡权祥[6]（2020）在《转化思想在小学数学“图形与几何”教学中的应用研究》文中指出转化思想是小学数学常见的一种数学思想,是指人们在面对数学问题,如果直接应用已有知识不能或不易解决该问题时,往往会将需要解决的问题不断转换形式,把它归结为能够解决或比较容易解决的问题,最终使原有问题得到解决的一种数学思想,它是数学思想中最基本也是应用较多的数学思想之一。当前对转化思想的研究主要集中在概念、原则、教学方面的研究,而对如何应用在具体领域中的研究则相对较少,尤其是应用在小学数学“图形与几何”领域的研究则更少,那么如何将转化思想应用在有关图形面积的计算问题中,充分发挥其自身的价值,从而解决当下教师难教几何,小学生害怕几何的现象,这是一个值得研究的问题。本文主要采用案例分析法,通过搜集长沙市某小学数学教师应用转化思想解决有关图形面积计算的教学案例,发现小学数学教师忽视转化思想的应用,主要表现在重公式结论,轻转化思想的渗透;重题型的训练,轻转化方法的总结以及忽视了深入挖掘转化思想的本质。针对这些情况,笔者认为有必要先梳理小学阶段有关转化思想在“图形与几何”领域的具体应用,然后再深入分析应如何应用,根据这一思路,本文梳理了五六年级有关“图形与几何”领域中涉及应用转化思想的相关内容,并根据小学生的认知特点及教材的编排体系,笔者把这些内容分为了三大类:陌生图形转化为熟悉图形、曲线图形转化为熟悉图形、复杂图形转化为简单图形,然后找出每一类所应用的具体转化方法:陌生图形转化为熟悉图形可以应用拼摆法和旋转法;曲线图形转化为熟悉图形可以应用割补法和平移法;复杂图形转化为简单图形可以应用等分法和分割法,根据每种转化方法所适用的对象提出了不同的教学策略,最后在结语部分提出了不同转化方法所适用的情形,以期为广大一线数学教师提供借鉴和参考,从而充分发挥转化思想的应用价值,让学生不再害怕计算图形的面积问题。
李卓洮[7]（2020）在《高中生工程思维培养的活动设计研究 ——基于思维导图的教学实践》文中进行了进一步梳理随着STEAM教育的迅速发展,工程教育已经显得尤为重要,在我国2017年出台的《通用技术课程标准》中将工程思维定为学科核心素养之一,由此可见在高中阶段培养学生工程思维能力具有十分重要的意义。本研究对卓尼县柳林中学进行实地考察,发现学生工程思维能力总体较为薄弱,在实际教学活动中缺少具体针对培养学生工程思维的教学模式和方法,且缺乏实证经验和参考,因此培养学生工程思维能力势在必行。思维导图作为一种新型的思维工具、学习工具,将其运用到通用技术课堂中可以将学生的思维过程形象地展现出来,从而激发学生思维,帮助学生明确工程思维过程。本研究从实际问题出发,遵循技术设计过程,结合工程思维发展阶段,充分利用思维导图特性,设计了应用思维导图培养高中生工程思维的活动框架。该框架分为工程决策、工程设计、工程构建和工程评价四个连续的工程思维阶段,将思维导图灵活应用于各个阶段,制定出相应的教学目标和对应的工程思维培养目标,设计出较为详细的教师和学生活动。本研究以柳林中学高二年级两个平行理科班学生为研究对象,通过对照试验的研究方法,在实验班应用设计的活动框架进行教学,以小组在线协作构建思维导图的方式,营造了信息化学习的环境,促进了高中通用技术课培养学生工程思维的有效展开。对照试验中有且只有思维导图的使用这一个自变量。在经过三次工程项目的实践教学后,通过工程思维水平测试、学生互评工程过程记录单和学生自评自我效能感调查问卷三种方式,收集实验班和对照班的数据。从工程决策、工程设计、工程构建和工程评价四个维度进行分析,发现实验班在试验教学后三种数据的分值均高于对照班。得出应用思维导图培养高中生工程思维,对学生工程思维水平、工程思维过程和工程思维自我效能感的培养都起到有效的促进作用,但对不同工程思维阶段的促进作用存在着略微差异的结论。本研究验证了应用思维导图培养高中生工程思维活动设计的有效性,为广大一线通用技术教师培养学生工程思维提供了实践参考。
郭丽[8]（2020）在《初中数学教师关于“勾股定理”的认识与教学调查》文中研究说明勾股定理作为中学数学很重要的内容之一,教师对勾股定理认识水平对教师的教学有直接的影响。初中数学教师对勾股定理的教学情况也侧面反映数学命题教学现状。研究初中数学教师关于勾股定理认识水平与课堂教学情况,一方面达到了解初中数学教师对“勾股定理”认识水平的目的,另一方面也能调查初中数学教师关于“勾股定理”的课堂教学情况。文章分别从“勾股定理简单历史”“勾股定理的发现”“勾股定理的证明”“勾股定理的应用”四个维度设计测试题,调查初中数学教师关于勾股定理认识水平。测试发现:初中数学教师对“勾股定理”内容的认识不够深入和全面。教师对于“勾股定理简单历史”的认识水平不高,只有42.5%的教师能完整叙述勾股定理简单历史;教师关于“勾股定理的发现”的认识水平有待提高,绝大部分的教师没有独立经历“从特殊的等腰直角三角形到一般的直角三角形”发现勾股定理的探究过程;教师对于“勾股定理的证明”的认识较为片面,有47.5%的教师只会使用教科书上的“赵爽弦图”证明法,只有极少部分教师能够用其他方法证明勾股定理,有17.5%的教师不会证明勾股定理;教师关于“勾股定理的应用”认识比较到位,有67.5%的教师能够认识到勾股定理主要用于求两点间的距离。文章通过视频分析调查了初中数学教师关于“勾股定理”的教学情况,通过组织形式、提问方式、教学重点、用时四个维度比较了授课教师教学的特点。通过视频分析发现:教师对“勾股定理”的教学有差异;教师在“勾股定理”的教学上存在一些问题,教学形式较为单一,依赖教科书进行教学,不注重“勾股定理的发现”和“勾股定理的证明”的教学。针对初中数学教师关于“勾股定理”的认识水平和教学调查反映出的问题,设计一则“勾股定理”的教学案例,并提出了有关“勾股定理”教学的相关建议:（1）教师应努力提高自身对“勾股定理”的认识水平;（2）教师应重视“勾股定理发现环节”的教学设计;（3）教师应关注基于学生认知水平的“勾股定理的证明方法”。
王吉朋[9]（2020）在《基于核心素养的观念建构在高三元素化合物复习中的应用研究》文中研究指明教师在高三学段的教学任务是带领学生系统、科学的备战高考,即复习以往所学的旧知识,如果在授课过程中只是对高一、高二的知识进行简单重复和罗列,会影响学生的学习兴趣,也无法提高学生通过真实情境来提取有效信息、分析问题和解决问题的能力,这样不仅使学生达不到高考的要求,而且也不符合21世纪培养全面发展的学生的基本要求,更不要谈核心素养的培养和化学观念的建构。目前高中化学关于高考备考的复习课普遍采用专题复习的模式,重“知识传授”,轻“观念建构”,使“复习课”变为“练习课”,效果不够理想,很多学生在面对综合性的高考试题时依然一筹莫展。尤其在元素化合物的一轮高考复习中,教师仅关注到元素及其化合物的性质和相互转化,让学生在方程式的记忆和题海战术中反复练习,淡化了学生问题解决能力的培养、核心素养的提升和化学观念的建构,导致学生出现化学解题失误。针对这一问题,笔者首先对化学核心素养和化学观念的内涵进行解析,分析了其在高三元素化合物复习中应用的基础和依据,然后提出并建立了基于核心素养的化学观念建构的教学策略和教学设计模型,并在高三一线教学中将所建立的教学设计模型应用于专题复习。本文的主要工作如下:首先,对化学核心素养和化学观念的内涵进行解析,通过阅读大量的参考文献并结合笔者的一线教学经验,分析出学生在高考学段应该落实的核心素养主要包括:宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、科学探究与创新意识和科学态度与社会责任,需要形成的化学观念包括元素观、变化观、微粒观、实验观、结构决定性质观和化学价值观,教师在教学过程中应将两者与具体的化学知识有机结合,使学生在掌握知识的同时落实核心素养和建构化学观念,并且进一步地深入分析了基于核心素养的化学观念建构在高三元素化合物复习中应用的理论依据和现实依据,初步验证了建立基于核心素养的化学观念建构的教学设计模型的可行性和适用性。然后,对比分析现存的教学设计模型,总结现有模型的优点和缺点,在此基础上提出并建立基于核心素养的化学观念建构教学设计模型。所建立的教学设计模型主要环节包括基于核心素养的化学观念建构来设计教学目标、基于核心素养的化学观念建构来设计问题情境、基于核心素养的化学观念建构来设计学生活动,基于核心素养的观念建构来设计教学评价四个环节,并针对每个环节展开具体的论述。最后,以高三元素化合物复习教学中的《铁及其化合物》专题复习为例,基于核心素养的化学观念建构,设计了全流程的教学设计方案,以笔者所教的两个班级,分别采用传统的教学设计方案和本论文提出基于核心素养的观念建构的教学设计方案进行教学,并从课堂中学生的表现、教学完成后对学生的测试成绩分析和实验后学生对基于核心素养的化学观念建构的教学模式的态度分析对教学效果进行定量、定性评估。教学结果表明:通过采用基于核心素养的化学观念建构的教学模式,可以有效提高学生在一轮复习课堂上的参与度和复习课的效率;实验班的测试总分显着高于对照班的测试总分,表明两个班的学生对知识的应用在纸笔测试中存在着一定的差异性,实验班学生的测试成绩显着好于对照班;学生普遍感觉新型复习模式下的课堂内容量大,思考深度高,跨度大,对学生的要求更高,但愿意继续使用基于核心素养的化学观念建构的复习模式,也对考试过程中化学问题的成功解决有很大的自信心。
李春梅[10]（2019）在《小学科学课探究式教学实效性问题研究 ——以延吉市XX小学中年级为例》文中研究表明伴随新课程改革的推进,教师教学方式和学生学习方法的转变逐渐得到学界的重视。探究式教学作为新课标提倡的教学模式,改变了学生被动接受知识,缺乏独立思考和独立实践解决科学问题的现状。小学科学课探究式教学,不仅能提高学生创新与探究能力,还能提升科学学科教师专业素养水平。随着探究式教学在小学科学课程中的运用,许多问题开始显现。小学科学课程中如何有效开展探究式教学已成为当前亟待解决的问题。本研究围绕延吉市XX小学的探究式教学实效性开展研究。笔者首先利用问卷描述延吉市XX小学科学课探究式教学实施现状、效果水平,然后通过课堂观察记录表分析教师探究式教学的过程,并用课堂实录进行补充,最后结合教师访谈分析问题成因。调查分析发现小学科学课探究式教学实效性存在以下问题:缺少学生实验、观察等科学探究活动,科学态度和科学探究水平一般;教师主导,学生参与度较低,缺少学生间合作探究;教师学科素养较低,有效运用探究资源的能力较差;教师在探究各环节中不能积极调动学生的能动性。笔者对科学课探究式教学实效性的研究得出以下结论:1.教师对探究式教学认识不足,导致教师重知识、轻能力培养。2.教师过于重视教学计划的实施、忽视了课堂生成教学内容,导致学生的探究兴趣降低。3.科学课评价方式主要以知识掌握为主,导致教师轻视学生动手能力的培养。本文根据结果分析,针对探究式教学实效性问题,提出以下建议:1.加强探究式教学培训,提高教师探究式教学素养。2.教师要开发教学资源,并采用观察法、实验法等探究方法,激发学生探究兴趣。3.根据科学课程学科特点构建多元化的评价方式。
二、仅让学生“动手做”是不够的（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、仅让学生“动手做”是不够的（论文提纲范文）
（2）指向大概念的学科实践活动设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 实践参与:学科核心素养发展的根本机制 |
| 1.1.2 学用分离:学科课堂学习中的普遍问题 |
| 1.1.3 研究突破:更有品质的学科实践活动设计 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 大概念 |
| 1.2.2 实践活动 |
| 1.2.3 学科实践活动 |
| 1.2.4 活动设计 |
| 1.3 相关研究综述 |
| 1.3.1 大概念及大概念教学相关研究综述 |
| 1.3.2 实践活动及学科实践活动相关研究综述 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 马克思主义实践观 |
| 1.4.2 活动理论 |
| 1.4.3 情境认知理论 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究目标 |
| 1.5.2 研究意义 |
| 1.5.3 研究内容 |
| 1.5.4 研究思路 |
| 1.5.5 研究方法 |
| 2 学科实践活动的内涵、特征与价值 |
| 2.1 学科实践活动的内涵 |
| 2.1.1 学科实践活动是引导学生做与学科高度相关真实事情的学习活动 |
| 2.1.2 学科实践活动是强调学生在实践参与中解决问题的学习活动 |
| 2.1.3 学科实践活动是涉及实践主体、客体、自我相互作用的学习活动 |
| 2.2 学科实践活动的特征 |
| 2.2.1 学科性 |
| 2.2.2 实践性 |
| 2.2.3 建构性 |
| 2.2.4 综合性 |
| 2.2.5 开放性 |
| 2.3 学科实践活动的价值 |
| 2.3.1 对学生的学习价值 |
| 2.3.2 对学生的发展价值 |
| 3 学科实践活动的要素、结构与类型 |
| 3.1 学科实践活动的要素 |
| 3.1.1 分析依据 |
| 3.1.2 基本要素 |
| 3.2 学科实践活动的结构 |
| 3.3 学科实践活动的类型 |
| 3.3.1 依据活动范围的分类 |
| 3.3.2 依据活动取向的分类 |
| 3.3.3 依据活动方式的分类 |
| 4 学科实践活动设计的现状与问题 |
| 4.1 现状描述 |
| 4.1.1 学科实践活动设计的目的与目标 |
| 4.1.2 学科实践活动设计的类型与内容 |
| 4.1.3 学科实践活动设计的方式与过程 |
| 4.1.4 学科实践活动设计的效果与评价 |
| 4.2 经验归纳 |
| 4.2.1 关注学生内源性动机的生成 |
| 4.2.2 关注学生对学科知识的发现 |
| 4.2.3 关注学科内容的实践性转化 |
| 4.2.4 关注学科问题的层层推进 |
| 4.3 问题梳理 |
| 4.3.1 活动目标松散抽象,缺乏关联性 |
| 4.3.2 活动内容零散庞杂,缺乏结构性 |
| 4.3.3 活动过程粗浅表层,缺乏深度性 |
| 4.4 成因分析 |
| 4.4.1 教师对学科实践活动认识不足 |
| 4.4.2 缺乏优化学科实践活动设计的工具 |
| 5 大概念:学科实践活动设计的新理念与新方法 |
| 5.1 大概念的内涵与特征 |
| 5.1.1 大概念的内涵 |
| 5.1.2 大概念的特征 |
| 5.2 大概念的类型与表现形式 |
| 5.2.1 大概念的类型 |
| 5.2.2 大概念的表现形式 |
| 5.3 大概念对学科实践活动设计的内在价值 |
| 5.3.1 大概念的设计优化价值 |
| 5.3.2 大概念的学习优化价值 |
| 6 指向大概念的学科实践活动设计框架 |
| 6.1 活动目标设计 |
| 6.2 活动内容设计 |
| 6.3 活动方式设计 |
| 6.4 活动过程设计 |
| 6.5 活动水平设计 |
| 7 指向大概念的学科实践活动设计模式与策略 |
| 7.1 指向大概念的学科实践活动设计模式 |
| 7.1.1 依据教材与学情,明晰化大概念 |
| 7.1.2 基于KUDB目标模式,具体化大概念 |
| 7.1.3 创设主题情境,问题化大概念 |
| 7.1.4 选择活动类型,过程化大概念 |
| 7.1.5 聚焦主线与效果,评价活动水平 |
| 7.2 指向大概念的学科实践活动设计模板及示例 |
| 7.3 指向大概念的学科实践活动设计的难点问题突破策略 |
| 7.3.1 难点一:大概念的寻找与确定 |
| 7.3.2 难点二:学科实践活动类型的设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）城乡高中生数学信念的现状调查及提升对策研究 ——以延安市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 访谈法 |
| 第二章 核心概念的界定 |
| 2.1 对信念的界定 |
| 2.2 对数学信念的界定 |
| 2.3 核心概念的解释 |
| 2.3.1 数学观 |
| 2.3.2 数学教学信念 |
| 2.3.3 数学学习信念 |
| 2.3.4 数学自我信念 |
| 2.3.5 数学学习环境信念 |
| 第三章 城乡高中生数学信念的调查 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查问卷的编制 |
| 3.3 调查问卷的试测与实施 |
| 3.3.1 问卷的试测 |
| 3.3.2 问卷的信度、效度检验 |
| 3.3.3 问卷的信度、效度分析 |
| 3.3.4 调查问卷的再修定 |
| 3.3.5 问卷的补充说明 |
| 3.4 调查对象 |
| 3.5 调查数据的处理 |
| 第四章 城乡高中生数学信念的比较分析 |
| 4.1 城乡高中生数学信念调查问卷的处理及数据分析 |
| 4.1.1 城乡高中生数学信念整体及各维度基本情况分析 |
| 4.1.2 城乡高中生数学信念整体及各维度在性别上的差异比较分析 |
| 4.1.3 城乡高中生数学信念整体及各维度在年级上的差异比较分析 |
| 4.1.4 城乡高中生数学信念整体及各维度在生源上的差异比较分析 |
| 4.1.5 城乡高中生数学信念整体及各维度在成绩上的差异分析比较 |
| 4.1.6 城乡高中生数学信念整体及各维度在学科上的差异比较分析 |
| 4.2 城乡高中生数学信念访谈与实录分析 |
| 4.2.1 城乡高中生数学信念访谈整体构思 |
| 4.2.2 城乡高中生数学信念访谈对象情况 |
| 4.2.3 城乡高中生数学信念访谈具体情况与实录分析 |
| 4.3 城乡高中生数学信念调查结论与影响因素 |
| 4.3.1 城乡高中生数学信念调查结论 |
| 4.3.2 城乡高中生数学信念的影响因素 |
| 第五章 提升城乡高中生数学信念的对策 |
| 5.1 完善学生的自我认知 |
| 5.1.1 端正学习态度 |
| 5.1.2 增强学生的自信心 |
| 5.1.3 开展学生自我评价和相互评价 |
| 5.2 改进教师的教学 |
| 5.2.1 利用学生数学信念的不稳定性及相关性 |
| 5.2.2 以学生为中心,转变教师角色 |
| 5.2.3 合理利用现代信息技术 |
| 5.3 促进家校的交流 |
| 5.3.1 增加家校之间的联系 |
| 5.3.2 关注学生的心理健康 |
| 5.4 加强城乡学校的合作 |
| 5.4.1 缩小城乡教育差距 |
| 5.4.2 优化教师队伍 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间已发表论文 |
（4）基于新技术的中学化学实验美育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 美育的概念 |
| 1.3.2 美育与化学学科的结合 |
| 1.3.3 研究启示 |
| 2 化学美育的理论研究 |
| 2.1 化学的内涵 |
| 2.1.1 化学的性质 |
| 2.1.2 化学的特点 |
| 2.2 美育的内涵 |
| 2.2.1 美育的性质 |
| 2.2.2 美育的特点 |
| 2.3 化学与美育之间的契合 |
| 2.4 高中化学教学中的“化学美”及其特点 |
| 2.4.1 化学规律之美 |
| 2.4.2 化学语言之美 |
| 2.4.3 化学情境之美 |
| 2.4.4 化学实验之美 |
| 2.4.5 化学思维之美 |
| 2.5 化学实验美育的概念界定 |
| 3 化学实验美育的策略 |
| 3.1 化学实验美育设计原则 |
| 3.1.1 科学性原则 |
| 3.1.2 安全性原则 |
| 3.1.3 简约性原则 |
| 3.1.4 直观性原则 |
| 3.2 化学实验美育实施原则 |
| 3.2.1 目标与形式统一原则 |
| 3.2.2 现象与理论结合原则 |
| 3.2.3 欣赏与实践兼备原则 |
| 3.2.4 尊重审美差异性原则 |
| 3.3 化学实验美育教学目标的确定 |
| 3.3.1 化学实验的教学目标 |
| 3.3.2 美育的目标 |
| 3.3.3 化学实验美育的目标 |
| 4 基于新技术的化学实验设计 |
| 4.1 实验技术的选择 |
| 4.2 微距技术 |
| 4.3 热成像技术 |
| 4.3.1 红外热成像仪 |
| 4.3.2 热成像技术的实验设计 |
| 5 教学案例研究 |
| 5.1 教学对象及时间 |
| 5.2 .瞬间生长的蓝色沉淀 |
| 5.2.1 教学设计 |
| 5.2.2 学生作品展示 |
| 5.2.3 总结 |
| 5.3 看得见的温度 |
| 5.3.1 溶解吸、放热教学设计 |
| 5.3.2 酸碱热对流教学设计 |
| 5.3.3 学生作品展示 |
| 5.3.4 总结 |
| 5.4 教学效果 |
| 5.4.1 问卷调查 |
| 5.4.2 问卷调查的得分分析 |
| 5.4.3 问卷调查数据的统计分析 |
| 5.4.4 访谈 |
| 6 研究结论及反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 高中生化学美调查问卷 |
| 致谢 |
（5）基于项目学习的初中科学拓展性课程开发与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstracts |
| 1 绪论 |
| 1.1 课题研究背景 |
| 1.1.1 基础教育课程建设 |
| 1.1.2 初中科学课程特点及学生的学习发展要求 |
| 1.1.3 我国项目学习的兴起和发展 |
| 1.2 研究现状分析 |
| 1.2.1 项目学习国内外的研究现状分析 |
| 1.2.2 拓展性课程开发的研究现状分析 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.4 研究内容及研究方法 |
| 1.4.1 主要研究内容 |
| 1.4.2 主要研究方法 |
| 1.5 课题的创新点 |
| 2 项目学习相关教育学理论研究 |
| 2.1 项目学习的概念界定 |
| 2.2 项目学习的教育学理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 多元智力理论 |
| 2.2.3 认知结构理论 |
| 2.2.4 情境学习理论 |
| 2.3 项目学习的构成要素 |
| 2.3.1 驱动问题 |
| 2.3.2 探究活动 |
| 2.3.3 学习情境 |
| 2.3.4 项目作品 |
| 3 浙江中小学项目学习现状访谈 |
| 3.1 访谈对象与方法 |
| 3.2 访谈结果与分析 |
| 3.3 访谈启示 |
| 4 基于项目学习的初中科学拓展性课程的开发 |
| 4.1 校本课程开发流程的建立 |
| 4.2 学情分析 |
| 4.2.1 学习者的一般特征 |
| 4.2.2 初始能力 |
| 4.2.3 学习风格 |
| 4.3 课程资源的搜寻及项目主题的确定 |
| 4.3.1 项目选择的依据 |
| 4.3.2 驱动性主题 |
| 4.3.3 项目内容选择的基本要求 |
| 4.4 拓展性课程目标的拟定 |
| 4.4.1 目标方向 |
| 4.4.2 目标设定 |
| 4.5 拓展课程教材的编制 |
| 4.5.1 教材体例 |
| 4.5.2 课程设置 |
| 4.6 拓展课程教学活动的设计 |
| 4.6.1 教学设计主体结构的搭建 |
| 4.6.2 具体教学过程的落实 |
| 4.7 课程评价标准与方式的制定 |
| 4.7.1 评价目的 |
| 4.7.2 评价原则 |
| 4.7.3 评价方法 |
| 5 以“蛋”为主题的拓展性课程评估与实践 |
| 5.1 拓展性课程内容评估 |
| 5.1.1 设计德尔菲法调查表 |
| 5.1.2 确定专家 |
| 5.1.3 反馈意见 |
| 5.1.4 肯德尔和谐系数检验 |
| 5.1.5 结果分析 |
| 5.1.6 修改课程内容 |
| 5.2 拓展性课程实施准备 |
| 5.2.1 实施背景 |
| 5.2.2 实施对象 |
| 5.2.3 实施环境 |
| 5.2.4 实施时间 |
| 5.3 拓展性课程实施过程—以“制作、观察松花蛋”为例 |
| 5.3.1 选定项目 |
| 5.3.2 制定计划 |
| 5.3.3 活动探究 |
| 5.3.4 作品制作 |
| 5.3.5 成果交流 |
| 5.3.6 活动评价 |
| 6 实践研究的结论与反思 |
| 6.1 实践研究效果结论 |
| 6.1.1 教师层面 |
| 6.1.2 学生层面 |
| 6.2 实践研究效果反思 |
| 6.2.1 存在的问题 |
| 6.2.2 进一步对课程开发实践的研究和思考 |
| 7 总结与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 7.2.1 研究不足 |
| 7.2.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 教育状况 |
| 工作经历 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（6）转化思想在小学数学“图形与几何”教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、转化思想对提高学生“图形与几何”的学习具有重要意义 |
| 二、“图形与几何”在小学数学教学中占有重要的地位 |
| 三、教师在“图形与几何”的教学中忽视转化思想的渗透 |
| 第二节 研究的意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、转化思想概念的研究 |
| 二、转化思想教学实践的研究 |
| 三、转化思想在“图形与几何”教学中的运用研究 |
| 四、已有研究的评价 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、数学思想 |
| 二、转化思想 |
| 第五节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 陌生图形转化为熟悉图形的教学 |
| 第一节 拼摆法与旋转法的概述及其实践运用 |
| 一、拼摆法与旋转法的概述 |
| 二、拼摆法在推导《三角形面积》公式中的应用 |
| 三、旋转法在推导《梯形面积》公式中的应用 |
| 第二节 运用拼摆法与旋转法转化的教学策略 |
| 一、应用拼摆法转化的教学策略 |
| (一)明晰拼摆法转化的教学思路 |
| (二)利用不同类型的图形拼摆以加深学生的理解 |
| (三)揭示拼摆的本质—变形变积 |
| 二、应用旋转法转化的教学策略 |
| (一)明晰旋转法转化的教学思路 |
| (二)集中探讨如何旋转 |
| (三)利用不同类型的图形旋转以加深学生的理解 |
| (四)揭示旋转法的本质—等积变形 |
| 第三章 曲线图形转化为直线图形的教学 |
| 第一节 割补法与平移法的概述及其实践运用 |
| 一、割补法与平移法的概述 |
| 二、割补法在推导《圆的面积》公式中的应用 |
| 三、平移法在求《曲线图形面积》中的应用 |
| 第二节 运用割补法及平移法转化的教学策略 |
| 一、应用割补法转化的教学策略 |
| (一)明晰割补法转化的教学思路 |
| (二)强化学生割补的操作能力 |
| (三)扩充训练以强化割补法的应用 |
| (四)注意揭示割补法的本质—等积变形 |
| 二、应用平移法转化的教学策略 |
| (一)揭示平移法转化的本质——等积变形 |
| (二)突出变式以强化平移法适用的情形 |
| 第四章 复杂图形转化为简单图形的教学 |
| 第一节 分割法与等分法的概述及其实践应用 |
| 一、分割法与等分法的概述 |
| 二、分割法在求《直线型组合图形面积》的应用 |
| 三、等分法在求《复杂图形面积》中的应用 |
| 第二节 运用分割法及等分法转化的教学策略 |
| 一、应用分割法转化的教学策略 |
| (一)明晰分割法转化的教学思路 |
| (二)加强学生分割的操作能力 |
| (三)重视学生的交流互动以优化分割方法 |
| 二、应用等分法转化的教学策略 |
| (一)明晰等分法转化的教学思路 |
| (二)加强等分练习以强化等分法的应用 |
| (三)重视学生的交流合作以加深学生对等分法的理解 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 致谢 |
（7）高中生工程思维培养的活动设计研究 ——基于思维导图的教学实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 社会和教育发展重视培养学生工程思维 |
| 1.1.2 新课程标准的要求 |
| 1.2 研究问题的提出 |
| 1.2.1 实际教学中存在的问题 |
| 1.2.2 具体问题提出 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究的目的 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 2 文献综述及理论基础 |
| 2.1 学生工程思维培养研究现状 |
| 2.1.1 国外研究现状 |
| 2.1.2 国内研究现状 |
| 2.2 思维导图研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.3 相关概念界定 |
| 2.3.1 思维与工程思维 |
| 2.3.2 通用技术课程中的工程思维 |
| 2.3.3 思维导图 |
| 2.4 研究的理论基础 |
| 2.4.1 建构主义理论 |
| 2.4.2 发现式学习理论 |
| 2.4.3 杜威的“做中学”理论 |
| 2.4.4 元认知理论 |
| 3 研究前期准备 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 研究思路 |
| 3.1.2 研究方法 |
| 3.1.3 研究环境 |
| 3.1.4 研究内容 |
| 3.2 研究工具设计 |
| 3.2.1 学生工程思维水平评测卷设计 |
| 3.2.2 学生自评问卷设计 |
| 3.2.3 学生互评工程思维过程评价设计 |
| 3.2.4 学生访谈提纲编制 |
| 4 应用思维导图培养高中生工程思维的活动设计 |
| 4.1 工程思维培养活动阶段划分 |
| 4.2 教学模式---基于项目的学习 |
| 4.3 基于项目的学习活动设计原则 |
| 4.4 应用思维导图培养高中生工程思维的活动设计 |
| 5 应用思维导图培养高中生工程思维的教学实践 |
| 5.1 教学实施方案 |
| 5.1.1 试验教学设计 |
| 5.1.2 前端分析 |
| 5.1.3 教学实践的内容 |
| 5.2 方案实施过程 |
| 5.2.1 对实验班学生提前培训 |
| 5.2.2 实验班和对照班的教学实施过程 |
| 5.3 工程思维培养活动实施 |
| 5.3.1 活动设计的验证与应用探索 |
| 5.3.2 活动设计问题的检验修订 |
| 5.3.3 活动设计的优化完善 |
| 6 应用思维导图培养高中生工程思维的效果分析与反思 |
| 6.1 结果性水平测试数据分析 |
| 6.1.1 总体数据分析 |
| 6.1.2 工程思维各阶段数据分析 |
| 6.1.3 工程思维水平培养结果分析 |
| 6.2 过程性工程思维过程评价数据分析 |
| 6.2.1 整体工程思维发展数据分析 |
| 6.2.2 工程思维各阶段发展数据分析 |
| 6.2.3 工程思维过程培养结果分析 |
| 6.3 学生自我效能感自评问卷数据分析 |
| 6.3.1 总体数据分析 |
| 6.3.2 工程思维各阶段数据分析 |
| 6.3.3 工程思维学生自我效能感结果分析 |
| 6.4 质性评价访谈内容分析 |
| 6.4.1 学生工程思维的培养情况 |
| 6.4.2 思维导图对技术课程的影响情况 |
| 6.4.3 学生对课程的态度和建议 |
| 6.5 活动设计的改进与完善 |
| 6.5.1 应用思维导图对学生工程思维培养的促进效果 |
| 6.5.2 活动框架的改进与完善 |
| 6.6 相关经验总结 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 反思与展望 |
| 7.2.1 研究反思 |
| 7.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 A 调查访谈提纲 |
| 附录 B 2019年高二年级通用技术工程思维水平测试卷(一) |
| 附录 C 2019年高二年级通用技术工程思维水平测试卷(二) |
| 附录 D 工程思维学生自我效能感调查问卷 |
| 附录 E 工程思维过程评价设计 |
| 附录 F 课后学生访谈提纲 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（8）初中数学教师关于“勾股定理”的认识与教学调查（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 2 文献述评 |
| 2.1 关于勾股定理教学现状研究 |
| 2.2 关于勾股定理教学设计的研究 |
| 2.3 初中数学教师对勾股定理的掌握水平研究 |
| 3 研究框架与方法设计 |
| 3.1 研究框架的设计 |
| 3.2 研究思路与方法 |
| 4 “勾股定理”的认识与教学调查工具设计 |
| 4.1 测试卷设计与生成 |
| 4.2 “勾股定理”教学视频分析设计 |
| 5 初中数学教师关于“勾股定理”的认识及教学调查分析 |
| 5.1 初中数学教师关于“勾股定理”认识水平的调查 |
| 5.2 初中数学教师关于“勾股定理”认识水平的数据分析及结论 |
| 5.3 初中数学教师关于“勾股定理”教学的数据收集 |
| 5.4 初中数学教师关于“勾股定理”教学情况的调查分析 |
| 5.5 教师对勾股定理认识水平与教学的关系 |
| 6 “勾股定理”的教学设计与教学建议 |
| 6.1 “勾股定理”设计思路 |
| 6.2 “勾股定理”的教学设计 |
| 6.3 关于“勾股定理”教学的相关建议 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）基于核心素养的观念建构在高三元素化合物复习中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.2 研究现状总结及分析 |
| 1.3 本文主要工作 |
| 第2章 基于核心素养的观念建构在高中化学教学中应用的基础和依据 |
| 2.1 化学核心素养和化学观念的内涵解析 |
| 2.2 基于核心素养的化学观念建构在一轮复习中应用的基础和依据 |
| 第3章 基于核心素养的观念建构在高三元素化合物复习中的教学策略及教学设计模型 |
| 3.1 基于核心素养的化学观念建构在元素化合物复习中的教学策略 |
| 3.2 基于核心素养的化学观念建构在高三元素化合物中的教学设计模型 |
| 第4章 基于核心素养的观念建构在高考元素化合物专题复习中的教学设计与实践——以《铁及其化合物》专题复习为例 |
| 4.1 《铁及其化合物》的一轮专题复习教学设计 |
| 4.2 《铁及其化合物》的一轮专题复习教学实践 |
| 第5章 总结与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究不足及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）小学科学课探究式教学实效性问题研究 ——以延吉市XX小学中年级为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.4 研究思路和方法 |
| 1.5 主要概念界定 |
| 第二章 小学科学课探究式教学实效性研究理论基础 |
| 2.1 理论依据 |
| 2.2 政策依据 |
| 第三章 小学科学课探究式教学实效性现状研究 |
| 3.1 调查设计与实施 |
| 3.2 探究式教学实施现状 |
| 3.3 探究式教学实施效果 |
| 第四章 小学科学课探究式教学实效性问题及成因分析 |
| 4.1 缺少学生实验、观察等科学探究活动,科学态度和探究水平一般 # |
| 4.2 教师主导,学生参与度低,缺少学生间合作探究 |
| 4.3 教师学科素养较低,有效运用探究资源的能力较差 |
| 4.4 教师在探究各环节中不能积极调动学生的能动性 |
| 第五章 研究结论及建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A 攻读硕士学位期间发表论文 |
| 附录B 调查问卷(学生卷) |
| 附录C 访谈记录 |
| 附录D 课堂观察表 |
四、仅让学生“动手做”是不够的（论文参考文献）
- [1]初中物理高效课堂导学案设计与应用[D]. 张永婷. 西南大学, 2021
- [2]指向大概念的学科实践活动设计研究[D]. 姚茹. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]城乡高中生数学信念的现状调查及提升对策研究 ——以延安市为例[D]. 李丹. 延安大学, 2021(11)
- [4]基于新技术的中学化学实验美育研究[D]. 裴梦婷. 南京师范大学, 2021
- [5]基于项目学习的初中科学拓展性课程开发与实践研究[D]. 单蓓蓓. 杭州师范大学, 2020(02)
- [6]转化思想在小学数学“图形与几何”教学中的应用研究[D]. 匡权祥. 湖南师范大学, 2020(01)
- [7]高中生工程思维培养的活动设计研究 ——基于思维导图的教学实践[D]. 李卓洮. 西北师范大学, 2020(01)
- [8]初中数学教师关于“勾股定理”的认识与教学调查[D]. 郭丽. 新疆师范大学, 2020(07)
- [9]基于核心素养的观念建构在高三元素化合物复习中的应用研究[D]. 王吉朋. 西南大学, 2020(01)
- [10]小学科学课探究式教学实效性问题研究 ——以延吉市XX小学中年级为例[D]. 李春梅. 延边大学, 2019(03)